Due sono gli assi massicciamente investiti dalle recenti riflessioni sulle istituzioni scolastiche del Cantone Ticino. Più che con progetti definiti, abbiamo attualmente a che fare con due architetture in progettazione.
Una riguarda la gestione del disadattamento, con proposte di modifiche operative concernenti una struttura relativamente nuova quale il Servizio di Sostegno Pedagogico (SSP).
La seconda, tramite il ricorrente termine di “cambiamento”, e attraversando la creazione degli Istituti Scolastici, vuole introdurre nuove modalità di lavoro circa il trattamento del disadattamento, ponendo in particolare l’attenzione alla necessità di passare da pratiche isolate, individuali e talvolta estemporanee a pratiche condivise e strutturate in maniera unitaria. Talvolta tuttavia non si capisce esattamente cosa deve cambiare. O cosa é cambiato. Allo stesso tempo mal si comprende come gestire le difficoltà o le resistenze al cambiamento.

Introduzione

La scuola ticinese, ma potremmo dire la Scuola, é chiamata a riprodurre ciclicamente, con sforzo notevole, strategie di controllo o di gestione del disadattamento.
Attorno a questo concetto, si situano un numero ragguardevole di interventi e di pratiche che purtroppo creano o hanno creato confusioni. A questo riguardo, fra molti elementi, basti ricordare l’indifferenziazione che talvolta si incontra nel concepire i concetti di disagio, di disagio scolastico, di disadattamento o d’insuccesso scolastico; oppure ricordare la difficile comprensione delle dinamiche d’acculturazione che vivono le famiglie di parte degli utenti dei SSP; oppure le uguaglianze sinonimiche delle rappresentazioni di “sostegno” e di “ricupero”
L’assenza, nel passato, di un luogo di discussione esterno al SSP delle dinamiche del disadattamento, come del disagio, ed anche dei concetti ad essi relativi, é forse la causa di tali confusioni. La creazione degli Istituti viene forse quindi a colmare un vuoto.

Appare allora evidente che la necessità di una discussione e di un approfondimento appare a vari livelli e le strategie di gestione del disadattamento portano immediatamente a riflettere su alcune sue coordinate o assi critici:
nella necessità metodologiche e teoriche;
nella necessità di chiarirlo nelle sue coordinate etiche, sociali, culturali; ma anche nella necessità di mantenere una unità soggettiva del docente, che si sente frantumato dalle esigenze multi dimensionali della realtà scolastica.
Sono “necessità” che investono quindi frontalmente il terreno del cambiamento.

E’ altrettanto evidente che tali questioni si situano in un terreno che può essere raffigurato come una nebulosa. Nella organizzazione del nostro seminario (e nel presente volume) non abbiamo la pretesa di affrontarne e risolverne tutti i frammenti e tutto il suo pulviscolo gassoso. Tratteremo solo alcuni aspetti, convinti che un approfondimento si può operare solo nella continuità e, sopprattutto, abbandonando le idee dell’eccezionalità del disadattamento: assumendo un nuovo paradigma per quanto concerne la sua osservazione. Quello della sua ricorrenza continua, del suo continuo fluttuare, andare e tornare sotto nuove spoglie della sua esistenza, infine, come norma, come condizione stessa dell’apprendimento.

Il disadattamento

Quando mediamente il 12% dei bambini sono seguiti dai SSP, quando un’altra buona parte di bambini fruisce dell’insegnamento per alloglotti, superiamo abbondantemente i limiti dell’eccezionalità e della “pedagogia clinica”. Il contesto, i contesti, che determinano tali percentuali, sono sociali, sono culturali ed economici – ricordiamo che i servizi di sostegno erano stati concepiti come luoghi di intervento positivo oltre che di democratizzazione della scuola -. Pertanto il compito dell’operatore di sostegno e della Scuola non é dei più semplici.
Gli strumenti di cui deve appropiarsi raggiungono forzatamente più territori.
In primo luogo, oltre a costruire degli strumenti pratici d’intervento si tratta di costruire anche degli strumenti teorici; in secondo luogo, oltre ad essere “clinici” (cioè correlati ad un intervento individuale, sia didatticamente, ma anche concettualmente) questi devono concepire il gruppo; in terzo luogo, oltre ad essere pedagogico-didattici questi strumenti devono essere etici, antropologici, sociali, psicologici, ecc
La necessaria specializzazione crescente nel campo “tecnico” dell’educazione, quale si é verificata in questi anni, per esempio, con il crescere della didattica della differenziazione, oppure con le nuove metodologie d’insegnamento della letto-scrittura (a partire degli studi di Emilia Ferreiro e altri) e della matematica (vedi Brousseau per citare un autore attuale), investe solo tangenzialmente le dinamiche sociali dell’educazione e tutti gli strumenti ventilati.
E quei strumenti sono altrettanti vettori di cambiamento.

Vettori di cambiamento

Uno

Parliamo molto e quasi sempre di strategie, ma la riflessione sulle rappresentazioni é assente o quasi (non mi riferisco qui allo studio di W. Minoggio “Le rappresentazioni sociali del disadattamento scolastico” , DIC, Bellinzona, 1991, che, oltre a analizzare le rappresentazioni del disadattamento scolastico ha valutato le disfunzioni della sua gestione. E in questo senso, nella scuola, il secondo aspetto ha oltrepassato il primo, rimuovendolo. Questo studio é diventato la base per una modifica delle modalità di gestione del disadattamento e dell’organizzazione del SSP ancor prima di essere base per un confronto e approfondimento delle rappresentazioni del disadattamento).
La situazione attuale può essere grezzamente così delineata. Vengono definite modalità di gestione, responsabilità, ecc ma gli operatori, educatori, docenti, quadri, non possiedono una mappa condivisa delle marginalizzazioni in atto nella scuola ticinese. O, potremmo dire, non esplicitano le loro rappresentazioni dei disadattamenti!
Se e quando c’é un possesso delle mappe, queste si situano nell’ordine delle individualità. Perché:
1) troppo sovente trattano del disadattamento in termini clinici;
2) troppo sovente non sono condivise con gli altri operatori.
Le rappresentazioni della marginalizzazione sono individuali e implicite.
Potremmo allora chiedere: come, quando, perché dobbiamo co-costruire delle rappresentazioni esplicite?
Infine, potremmo traslare il luogo del disadattamento: da esterno al docente (un bambino problematico, una categoria nosografica a rischio, ecc ), che non mette in questione la sua Weltanshaung a interno (il docente “disadattato” dall’insorgere contemporaneo di tutte quelle dimensioni di cambiamento, nella popolazione scolastica, nelle emarginazioni familiari, nelle esigenze pedagogiche, ecc ).

Per esemplificare la prassi della multiculturalità é di notevole potenza euristica, relazionale e sociale, perché in un futuro può scalfire la pratica di omogeneità di procedure adottate decennalmente! Il paradigma multiculturale, da risposta all’emergenza delle emigrazioni, sta diventando metafora per il lavoro regolare con il gruppo classe! Non si considera più il bambino straniero, portatore di differenze esotiche, alloglotta, come oggetto-soggetto della “distanza culturale” , unico beneficiario dell’aggiornamento pedagogico. L’agglomerato scolastico é sempre stato composto da individualità sovente molto più differenti tra loro di quanto non ci lascino fantasmare gli immigrati dell’ultima generazione. Semmai si tratta di sapere come mai sin’ora queste sono state schiacciate da dinamiche e pedagogie uniformanti.
La condizione multiculturale sta diventanto la stessa condizione reale di esitenza delle scocietà occidentali post-moderne.

Due

C’é un cambio paradigmatico, o vettoriale (di direzione) nelle preoccupazioni della scuola? Ciò corrisponde a una necessità di modifica o di esplicitazione della sua finalità?
Cerco di spiegarmi riferendomi ai “programmi per la scuola elementare”. Cito.
“Operando per la formazione dell’individuo, l’insegnante della scuola elementare si trova nella particolare condizione di chi inizia un lavoro senza poterne vedere la fine. Sa, però, che molti degli sviluppi successivi dipendono dalle premesse che lui stesso ha posto. Di qui il dovere di riprendere l’azione educativa iniziata dalla famiglia “.
Questa visione, di continuità educativa tra famiglia e scuola, non naviga in una concezione eccessivamente “armoniosa”, romantica, o magari naïf della stessa continuità?
La realtà cui siamo quotidianamente confrontati ci sembra legittimare l’interrogativo. I docenti operano sempre più tra rotture e discontinuità. Altro che “continuità educativa”! Ci troviamo costantemente dinnanzi a degli incroci (e talvolta in piena crisi soggettiva): tra necessità di chiarezza metodologica e differenziazione degli interventi; tra modelli statici, impliciti e “omogenei”, del disadattamento e molteplicità delle sue manifestazioni; tra esigenze di omogeneità e multidimensionalità operativa.
La locuzione “armoniosa continuità” ci sembra dunque anacronistica.
Le finalità della scuola definiscono tutta una serie generosa di obiettivi: “sviluppare le facoltà” dell’allievo, “perfezionare la consapevolezza della dignità, della libertà e della cultura”, “promuovere la volontà di progredire nel sapere”, “sviluppare la personalità dell’allievo”, vuole porre obiettivi per l’educazione affettiva e relazionale, per il rispetto delle norme della vita sociale, ecc finalità tanto più difficili quanto più le popolazioni differiscono per sistemi di valori e esperienze.
Queste meriterebbero altrettante attenzioni e luoghi di programmazione specifica, come descritto per l’italiano, la matematica, ecc
Il cambio paradigmatico si situa dunque tra concezioni di continuità e concezioni di frattura.
Non é forse un riconoscimento delle contraddizioni culturali, sociali e economiche e della scomposizione dei valori e delle norme che scuola, famiglia e agenzie di socializzazione si ritiene trasmettano ai nuovi membri della società ?
Come, quando e perché avvengono questi cambi? Vediamone gli elementi.

Tre

L’assenza di una topologia del disadattamento (di una descrizione delle sue sacche nella scuola) comporta una reificazione del suo concetto. E’ forse da descrivere nelle sue dimensioni, come nelle sue genesi. Deve essere “misura” delle distanze o bisogna farne una storia? Oltre che delle mappe?
Se questo concetto deve mantenere la sua dinamica bisogna pure sapere come cambia la popolazione scolastica, cosa cambia nei referenti parentali (culturalmente, socialmente, economicamente). L’idea di omogeneità (o il desiderio di omogeneizzazione) fa parte di un mito (che porta al nazionalismo e/o all’integralismo).
Il rischio é di adottare delle tipologie familiari anacronistiche slegate dalle molteplici realtà migratorie e dalle marginalizzazioni in atto, dal maltrattamento e dalla povertà; di utilizzare, ancora una volta, rappresentazioni implicite che cozzano contro i risultati del proprio lavoro; la frantumazione della propria professionalità e della propria soggettività in pratiche scollegate, contraddittorie, conflittuali e magari disadattate.

Quattro

Se introduciamo un concetto di disadattamento, da qualche parte si ha l’idea che la popolazione non é più omogenea (se mai lo é stata). Se siamo d’accordo che questi deve poter essere colto nella sua storia dobbiamo poter definire un osservatorio. Come, dove costruire questo osservatorio? Quali sono i costi/guadagni soggettivi della co-costruzione (collaborazione-équipe-istituto)?
La delega del disadattamento, l’irregolarità delle collaborazioni, la loro iscrizione in ambiti di sola emergenza ecco altrettanti elementi che non favoriscono un approfondimento. Da pratica dell’eccezionalità, l’intervento contro il disadattamento deve diventare pratica quotidiana, perché quotidiani sono gli elementi di rottura e di crisi, come quotidiane sono le crescite degli allievi.

Uno + due + tre + quattro uguale a dieci

Il disadattamento non é eccezione é norma. Ciò implica un cambio decisivo di prospettiva: a livello metodologico, a livello teorico e a livello culturale.
Dove situare rispettivamente continuità e rottura nella quotidianità del lavoro educativo?

Allora

Allora se tali sono alcune delle coordinate del cambiamento e del disadattamento proviamo ad elencare alcune domande alle quali dovremo riflettere in futuro. Domande che al momento attuale resteranno aperte e che potrebbero però portare ad altrettanti filoni di ricerca.
Sulla topologia delle marginalizzazioni in atto. Quali sono il luoghi, l’economia e i meccanismi, che non sono solo intrapsichici e individuali, che creano e producono disadattamento in un contesto sociale-educativo?
Continuità e rottura. Come, quando e dove avvengono le fratture? Dove ricostruire la continuità? Con la certezza che la continuità non si potrà trovare appagando desideri di ricostruzione della omogeneità?
Se é vero che dobbiamo co-costruire, co-llaborare, ecc quali sono le istanze intrapsichiche, individuali, sociali, economiche, giuridiche (di controllo) che permettono la condivisione? Oggi viviamo rotture. Gli esempi di scontro, disaccordo di distruzione o desertificazione dell’altro non sono solo presenti nei recenti dibattiti politici. L’individualismo e la competizione sfrenata non sono dei vettori che vi si contrappongono?
il soggetto che deve operare nelle dimensioni descritte non rischia un disadattamento? Cosa significa traslare il luogo del disadattamento da esterno (l’allievo) a interno?
l’insegnamento della/alla multiculturalità é stato visto, é ancora visto, da un lato come emergenza, da un altro come luogo definito dallo straniero. M. Foucault, “Sorvegliare e punire”, “Le parole e le cose”, ecc ci mostra come la definizione dell’altro é una maschera che nasconde l’assenza di una definizione interna. Per gli operatori della scuola la definizione dell’altro ha forse servito per dimenticare un’auto-osservazione e quindi forse proporre tecniche di controllo piuttosto che di reale integrazione. Non é l’ora di trasportare questo approccio sui seguenti binari:
– in classe (ma non solo!) la differenza é norma?
– la definizione della differenza deve inglobare tutta la popolazione scolastica?
é vero che l’individualismo permette concorrenzialità ma porta alla disgregazione della coesione sociale. C’è una nuclearizzazione e individualizzazione degli apprendimenti (nella didattica della differenziazione) ma genericità e superficialità sugli aspetti più generosi. Invece che continuità e coesione il rischio é di sviluppare solo individualismo e competizione (Cfr. il mio testo “Differenziazione dei programmi e prossimalità dell’apprendimento” , documento di lavoro équipe di sostegno 6 circ. S.E., Locarno, 1996). Se facciamo una valutazione, a livello economico, l’individualismo e il mancato sviluppo degli elementi di continuità (vedi i programmi della scuola elementare) comporta dei costi (sociali, economici)?
la società attuale é sovente descritta come foriera di violenza e maltrattamenti. I media non cessano di dirci che sono in aumento, così come la conflittualità sociale in generale.

Come interpretare le cause di questi fenomeni?. L’idea della continuità (“romantica”) é un principio dichiarato, ma é un mito: non c’é più condivisione su cosa deve continuare. Questa assenza di continuità non crea problemi giuridici? Il SSP (e la scuola) sono luoghi di prevenzione? In quale maniera?

Nota

Come già descritto, attraversando questi temi (questi territori) gli approfondimenti da operare sono molti. Le domande qui presentate non possono essere tutte assunte; queste devono servire solamente ad indicare alcune direzioni di ricerca.

Questo articolo introduce la lettura di:
Intrecci, sentieri, nodi , a cura di Giovanni Galli, fascicolo apparso per conto della AOSSP (associazione operatori sostegno pedagogico), Locarno 1997. In esso sono raccolti gli interventi effettuati alla giornata di formazione per i 10 anni della AOSSP.
Nell’edizione sono riportati gli interventi di
Graziano Martignoni, Medico, psichiatra;
Patrizia Pesenti, Avvocato, Giudice del Tribunale dei minorenni del Cantone Ticino;
Christian Marazzi, Dottore in economia, lavora presso il DOS (dipartimento opere sociali del Cantone Ticino);
Christiane Perregaux, Professore alla Facoltà di psicologia e di scienze dell’educazione dell’Università di Ginevra.