Pierre Varcher
Lo scorso 13 maggio, in un comunicato stampa (1), la Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione (CDPE) annunciava l’entrata in vigore del concordato intercantonale HarmoS per il 1° agosto 20091. Da questo momento è iniziato un periodo transitorio di sei anni al massimo per permettere ai dieci cantoni firmatari (Sciaffusa, Glarona, Vaud, Giura, Neuchâtel, Vallese, San Gallo, Zurigo, Ginevra e Ticino) di introdurre i diversi punti del concordato nei loro rispettivi ordinamenti scolastici. I cantoni che aderiranno ulteriormente al concordato dovranno rispettare gli stessi termini, vale a dire quello del rientro scolastico 2015/2016, per adeguarsi. Quando 18 cantoni vi avranno aderito, Harmos verrà generalizzato a tutta la Svizzera in virtù della “obbligatorietà generale” prevista dall’art. 48a della Costituzione modificato in occasione della votazione del 21 marzo 2006 sui “nuovi articoli costituzionali sull’educazione”.(2)
Questo processo sancisce una tappa importante nella realizzazione delle controriforme nel sistema educativo svizzero.
Per chiarirne i differenti aspetti, abbiamo intervistato PierreVarcher, insegnante al liceo e all’università a Ginevra.
Come si può definire il concordato Harmos?
L’accordo intercantonale del 14 giugno 2007 (3) sull’uniformizzazione – ufficialmente denominata “armonizzazione”- della scolarità obbligatoria, più conosciuto con il nome di concordato HarmoS, costituisce la concretizzazione dell’articolo 62 della Costituzione, modificato con il voto del 21 maggio 2006. Questo articolo impone una “armonizzazione dell’istruzione pubblica” in ambiti quali “la scolarità obbligatoria, l’età d’entrata a scuola, la durata e gli obiettivi di insegnamento e il passaggio da uno all’altro, come del riconoscimento dei diplomi.” Esso consacra di fatto il passaggio dal “coordinamento” alla “armonizzazione” dell’insieme dei sistemi scolastici cantonali, per quanto riguarda la scolarità obbligatoria.
La situazione iniziale è quella di un sistema scolastico federale nel quale l’educazione elementare è decentralizzata e lasciata alle prerogative dei cantoni. Esistono così 26 sistemi educativi differenti. Ebbene, da più anni, sotto la direzione del CDPE, l’uniformizzazione di questi sistemi è in corso. Corre parallelamente al processo iniziato con le alte scuole, con una “armonizzazione europea” risultato degli accordi di Bologna (4); poi con le scuole di maturità, con l’introduzione di un “piano quadro” e della “valutazione della riforma della maturità” (EVAMAR); e infine oggi tocca l’educazione di base.
In cosa consiste questa armonizzazione?
L’uniformizzazione concerne sia le strutture che i contenuti.
1. Uniformizzazione dei livelli scolastici
La situazione presente è quella nella quale le scuole “materne”, “primarie” e “secondarie I” corrispondono a realtà differenti, compresa la durata, da cantone a cantone. L’accordo intercantonale introduce l’inizio della scolarizzazione all’età di 4 anni, con 8 anni per il livello primario (compresa la scuola materna), seguito da 3 anni di secondario I. Il passaggio nelle scuole di maturità ginnasiale è previsto “in generale”(5) a partire dal 10° anno, vale a dire un anno prima della fine della scolarità obbligatoria, che è portata da HarmoS ad una durata complessiva di 11 anni. Ciò significa che l’ultimo anno del secondario I, per i curriculi “pre-ginnasiali”, sarà considerato come il primo anno del secondario II.
In seguito, c’è la questione “dell’organizzazione della giornata scolastica”. L’articolo 11 del concordato dispone che “la formula degli orari a blocchi è privilegiata nell’organizzazione dell’insegnamento”. E aggiunge che “Un’offerta appropriata di presa a carico degli allievi è offerta al di fuori del tempo di insegnamento (strutture diurne). L’utilizzo di quest’offerta è facoltativo e implica in principio la partecipazione finanziaria da parte dell’autorità parentale.” Si tratta di un punto importante: cosa è più importante qui? I bisogni del padronato, dei genitori o lo sviluppo equilibrato dei bambini?
2. Sui contenuti: sono state scelte due grandi opzioni
La prima è l’armonizzazione dei piani di studio (art. 8). Dato che la “diversità culturale” rappresentava un ostacolo alla realizzazione di un piano di studi nazionale, sono stati realizzati due piani di studi “a livello delle regioni linguistiche”; uno per la Svizzera francese, piano di studio romando (plan d’études romand-PER), in consultazione dal 28 maggio scorso, l’altro per la Svizzera tedesca (deutschschweizer Lehrplan); il Ticino sarà legato al PER, anche se potrà stabilirne uno proprio tramite delle deroghe.
La seconda opzione è l’idea di un “pilotaggio” e di un “monitoraggio” del sistema educativo attraverso degli “standard”. Secondo me, la questione dell’articolazione tra “piani di studio” e “pilotaggio attraverso standard” pone una serie di problemi. Eccone uno: i piani di studio fissano un certo numero di ambiti disciplinari per tutte le scuole in Svizzera: lingua I; lingua II; matematica e scienze naturali; scienze umane e sociali; musica; arte e attività creatrici; movimento e salute. Invece la definizione di “standard” non tocca che quattro di questi ambiti: lingua di scolarizzazione, lingue straniere, matematica, scienze naturali. E’ una differenza importante, che pone -senza menzionarla- la questione delle discipline essenziali e secondarie nell’insegnamento e che tende a far rientrare la scuola primaria su una sola delle sue finalità: garantire la futura collocabilità degli allievi. Questo a discapito delle altre finalità che devono invece essere assolutamente preservate e sviluppate.
Cosa si intende con “standard”?
La concezione ritenuta in Svizzera per i quattro ambiti interessati dagli “standard” è quella dei cosiddetti “standard di performance”. Vale a dire che si definisce un livello minimo da raggiungere in termini di “competenze”. Questo livello deve essere “testabile e misurabile”, in modo da permettere l’introduzione di un “monitoraggio” nei sistemi educativi. Il suo scopo è misurare il divario tra i risultati e le attese, definite a priori dalle “competenze” da raggiungere. Queste misure susciteranno quindi delle “analisi” il cui obiettivo è di comprendere quello che ha portato tale sistema scolastico o tale scuola o tale materia a non raggiungere gli “standard di performance”. E’ l’aspetto più contestabile degli “standard”.
La letteratura critica sugli “standard” prodotta da parecchio tempo nei paesi anglosassoni (soprattutto negli Stati Uniti), dimostra che l’utilizzo degli “standard di performance” produce un rischio enorme: il cosiddetto “learn to test”. Vale a dire che si “impara a riuscire le verifiche”: gli insegnanti modellano i loro corsi in modo da assicurare la migliore riuscita ai test. Di conseguenza, le competenze definite all’origine dei piani di studio non sono realmente applicate dato che l’obiettivo da raggiungere è quello di raggiungere i migliori risultati “misurabili”. Ritroviamo qui direttamente l’ottica introdotta dalle valutazioni del Programma per un Assessment Internazionale degli Studenti (PISA). Questo è tra l’altro riconosciuto da Simone Forster, ricercatrice presso l’Istituto di ricerca e di documentazione Pedagogica (IRDP), che dichiara: “Non bisogna essere naïf. Queste procedure [di standardizzazione e valutazione] raggiungono il modello liberale dell’OCSE, di PISA. Entriamo in un quadro di valutazione e comparazione dei cantoni tra loro”.(6)
Che dire della relazione tra PISA e gli standard instaurati da HarmoS?
Ufficialmente le autorità affermano che HarmoS non dipende da PISA. Ciò che non impedisce, per esempio, Olivier Maradan, segretario generale aggiunto della CDPE, di dichiarare che “PISA ha accelerato il processo HarmoS”(7) o altri di indicare che le valutazioni degli standard previste saranno dei “piccoli PISA” a livello nazionale. E’ evidente che ciò fa parte di una stessa tendenza. Attorno ad HarmoS, c’è la vittoria di quelli che vogliono “armonizzare” il sistema scolastico con lo scopo di assicurarne la “trasparenza”, per riprendere i loro termini. Questo in modo da permettere il funzionamento del “monitoraggio” con lo scopo – che è quello perseguito dall’OCSE- di formare una futura manodopera che possa essere “competitiva nella concorrenza internazionale accentuata dalla globalizzazione economica”. In altre parole si tratta, da un lato, per l’autorità politica, di avere un controllo più diretto sui sistemi educativi e, d’altro canto, per gli ambienti vicini al padronato, di avere il controllo sulla definizione e il controllo dei saperi sviluppati prioritariamente a scuola.
Più in dettaglio, in che modo è possibile questo controllo?
Questo controllo viene realizzato attraverso il dispositivo di “monitoraggio del sistema educativo e formativo svizzero”. Meglio, “il monitoraggio dell’educazione consiste nella raccolta e l’elaborazione – in maniera sistematica e sul lungo termine – di informazioni relative al sistema educativo e al suo ambiente. Serve da base alla pianificazione dell’educazione, alle decisioni in materia di politica educativa, ad un bilancio dello stato di un sistema educativo e al dibattito pubblico”(8). In questo modo -con un procedimento simile a PISA- si portano le scuole e i cantoni i cui risultati sono al di sotto degli “standard”, da un lato ad essere designati come “mediocri”, e, d’altro canto, a doversi dare dei mezzi per riuscire a raggiungere gli “standard”. Il rischio è che in realtà questo avviene attraverso un’acquisizione meccanica dei saperi. Questa non entra in risonanza con l’idea che bisogna preparare i giovani non a dei mestieri, ma a dei saperi di base. Questo suppone anche che se ne faccia il fondamento delle formazioni professionali iniziate da coloro che non proseguono gli studi. Sappiamo che esiste il rischio che queste conoscenze professionali diventino necessariamente obsolete dopo un po’ di anni. Poco importa per i difensori dell’acquisizione meccanica dei saperi: dato che le “capacità di base” esistono, ne consegue che, se sono state ben acquisite, potranno servire da “base” ai salariati che, come un programma informatico, dovranno “aggiornarsi”, riattualizzarsi regolarmente, sia nell’ambito di un impiego, parallelamente ad un impiego e a loro spese, sia in fase di “riqualificazione” in seguito ad un periodo di disoccupazione.
Qui si pone una questione importante relativa alle problematiche della democrazia e degli studi. Nel migliore dei casi la popolazione comprende di questo dibattito, apparentemente tecnico sugli “standard”, unicamente l’idea di “misura”, di “valutazione”: “dopotutto, si fanno degli esami”. Questa questione è svuotata del suo contenuto politico, quando invece tocca una delle questioni centrali della nostra società: come, e soprattutto, per cosa formare le giovani generazioni? E in questo modo sfugge essenzialmente ad un ampio dibattito democratico e si fa imprigionare nelle reti delle task force tecnocratiche e acritiche messe in piedi dalle autorità politiche. La CDPE, per esempio, è un organo intercantonale, discute e decide al riparo da ogni tipo di dibattito parlamentare e pubblico, anche se l’adozione del concordato HarmoS necessita l’avvallo dal legislativo di ogni cantone.
Con che criteri sono definiti questi standard?
Quattro “consorzi scientifici” sono stati creati nel 2005. Definiscono gli “standard nazionali di formazione”. Questi ultimi sono intesi come la descrizione delle “competenze minime che gli allievi dovranno aver acquisito” alla fine del primo e del secondo ciclo di 4 anni (che costituiscono il primario) e alla fine del secondario I. Vale a dire quando gli allievi avranno compiuto gli 8, 12 e 15 anni. Ogni cantone, aderendo ad HarmoS, si impegna “a fare in modo che praticamente tutti gli allievi raggiungano gli standard fissati. La CDEP verificherà se sono raggiunti a livello nazionale”.(9) Toccano quattro ambiti: lingua di scolarizzazione, lingue straniere, matematica, scienze naturali. La coincidenza tra questi quattro ambiti e quelli “valutati” dal programma PISA merita di essere sottolineata. Questa scelta è giustificata dall’utilizzo dei risultati delle inchieste internazionali che mostrano che “ci sono dei ritardi” e che conviene dunque prendere delle misure per “sostenere il confronto”. C’è dunque una relazione, anche se è previsto, in un secondo tempo, di estendere la definizione degli “standard” ad altri ambiti (ma non alle scienze sociali).
(…)
Gli architetti del concordato HarmoS pretendono che non introduca alcuna riforma di fondo.
L’Unione padronale Svizzera e economiesuisse sostengono HarmoS perché introduce “più concorrenza grazie alla trasparenza e alla comparabilità”(10). Analizziamo un attimo gli argomenti di economiesuisse(11). Secondo l’organizzazione padronale, HarmoS introduce:
1° Un metodo: una migliore misurabilità (sic) dei sistemi di insegnamento e un miglioramento dell’efficienza (vale a dire il rapporto “costi-risultati”) della scuola obbligatoria: “la possibilità di esaminare in modo più professionale l’efficienza di un sistema educativo [sbocca] sul miglioramento della qualità di insegnamento.”.
2° Un principio: “per delle performance identiche, possibilità identiche”. Si basa sulla “constatazione” che a partire dai risultati delle inchieste PISA, esiste una grande disparità di valutazione tra le diverse scuole in caso di test a “performances uguali”, da cui “una cattiva distribuzione del capitale umano”. In altre parole, la differenza per i datori di lavoro “di stimare correttamente le competenze degli allievi”. Questa non adeguatezza deve essere valutata, dato che “le spese per la scuola obbligatoria sono elevate […] è dunque giustificato domandarsi quali sono i risultati degli investimenti” nel sistema educativo.
3° Un desiderio: delle “strutture più trasparenti e uniformi” che favoriscono “l’economia e la mobilità geografica [dei lavoratori].” La situazione attuale, non tenendo conto “del fatto che, sempre più, i due genitori esercitano un’attività professionale. HarmoS facilita la reintegrazione scolastica del bambino in caso di cambiamento di domicilio.” grazie all’uniformizzazione dell’età di entrata a scuola e del cursus. In più, “Gli orari a blocchi [ai quali bisogna aggiungere le strutture d’accoglienza diurne] migliorano la compatibilità tra lavoro e vita famigliare”.
Politicamente, è evidente come il terzo argomento sia il più efficace. E’ quello che è più facilmente condivisibile. Infatti, perché mantenere tante differenze? Se si cambia cantone – talvolta anche se non si cambia lavoro, ma solo perché si trasloca nello stesso agglomerato urbano!- appare aberrante che sia necessario adattarsi a delle nuove strutture educative. Questo bloccherebbe una certa mobilità, una flessibilità dell’impiego.
Dietro a questi propositi si nasconde in realtà una questione sociale importante. Il bisogno dei genitori, soprattutto delle donne – o si tratta del bisogno del padronato in materia di aumento del tasso di attività professionale delle donne?- di una presa a carico precoce dei loro bambini (come tale giustificabile) e che implica una scolarizzazione precoce. Ebbene, questa maniera di porre il problema evacua una questione importante: bisogna promuovere una scolarizzazione più precoce o una presa a carico adattata della prima infanzia dentro e fuori dal quadro famigliare? Non è la stessa cosa.
L’Organizzazione mondiale per l’educazione prescolastica (OMEP) presuppone un’attenzione del tutto particolare per la fascia d’età 0-8 anni. Si tratta di un periodo specifico durante il quale non è buono di fare di un bambino un allievo. Rimarchiamo che l’OMEP va fino a 8 anni. Fissando la scolarizzazione a 4 anni, si raggiunge il risultato opposto, anche se le prime classi obbediscono ad un funzionamento particolare. Con una prima valutazione degli standard dopo i primi quattro anni di scolarizzazione, quanto prevede HarmoS, ci sono delle grandi possibilità che si fabbrichino dei piccoli allievi preparati per raggiungere all’età di 8 anni i primi obiettivi di performances. Questo modificherà i contenuti dell’insegnamento destinati a questa fascia d’età. Con l’introduzione più rapida del calcolo, della lettura e, più generalmente, dall’apprendimento di una logica di competizione propria ai risultati, a discapito di esercizi cognitivi o di attività di socializzazione più ampie.
In altre parole, bisogna fare la constatazione che i bisogni sociali non sono “socialmente convalidati”. In altre parole, perché non si sviluppano delle infrastrutture e un inquadramento che permettano una presa a carico reale dei bambini, sconnessa da una logica di performance e di standard? Perché non arrivare ad una riduzione importante del tempo di lavoro, rendendo possibile una migliore divisione dei compiti uomo/donna, una migliore qualità di vita e una migliore presa a carico dei bambini piccoli nel quadro familiare? Ecco le domande che meritano di essere poste e che economiesuisse sa perché è meglio non porre. (…)
Come si concretizza questa dinamica?
In un contesto contraddistinto da diversi anni da privatizzazioni in numerosi settori della funzione pubblica, bisogna rimarcare che la scuola ne costituisce “un bel pezzo”. Nel 2006, secondo le cifre dell’amministrazione federale, la Confederazione, i cantoni e i comuni hanno consacrato 26,8 miliardi di franchi all’educazione e alla formazione, che corrisponde ad un po’ meno del 20% dell’insieme delle spese pubbliche in Svizzera. Per la sola scolarità obbligatoria, sempre in quello stesso anno sono stati spesi un po’ meno di 11,5 miliardi. Sono somme considerevoli, che non possono non suscitare degli appetiti.
Esiste un certo consenso, compreso nel padronato, sulla necessità di non privatizzare l’educazione di base fino ai 15 anni. Questo sarebbe più dannoso che altro. Quello a cui si mira è dunque una “razionalizzazione” delle spese, con l’obiettivo di limitare il tutto restando “efficaci”, vale a dire i due criteri necessari ad una “buona efficienza”. Con il risultato di sacrificare l’educazione sull’altare dell’efficacia. L’efficacia in nome di cosa? Della produzione di una manodopera flessibile? C’è allora tutta una serie di contenuti scolastici – considerati come secondari, per rapporto a quelli detti essenziali- che saranno considerati come degli “allegati” e che saranno, loro, facilmente privatizzati. Per esempio, perché la scuola continuerebbe allora a fare dell’educazione artistica o delle scienze sociali? Differenti materie saranno messe su una bilancia: quello che è “redditizio” e “utile” da un lato, quello che è superfluo dall’altro.
L’orario a blocchi e “le strutture di accoglienza diurna” sono da questo punto di vista interessanti e ci rimandano a considerazioni sui bisogni dei genitori o i bisogni del padronato in termine di età scolastica: si tratta anzitutto di una disposizione destinata ai genitori-lavoratori piuttosto che ai bambini. E’ ammesso che la messa in pratica di questa disposizione sarà fatta ad opera dei cantoni, o più probabilmente dei comuni. Per le strutture d’accoglienza diurna, la possibilità di beneficiarne è offerta ai genitori. Ma non è obbligatoria. Inoltre, è a pagamento. Si introduce il principio della doppia imposizione: non solo “ho il diritto che ci si occupi tutto il giorno dei miei figli a condizione che paghi”, ma inoltre ” le mie imposte non entrano in linea di conto per questo”. Si potrà così costruire a margine delle scuole un'”offerta” di strutture di accoglienza e di attività parascolastiche, facoltative e a pagamento. Così alcune delle attività che sarebbero soppresse dal programma scolastico potrebbero essere “offerte” in questo modo. Con tutte le disuguaglianze culturali, sociali, salariali e scolastiche che un tale processo rinforzerà.
Aggiungete a ciò l’introduzione progressiva, ma lineare, dei crediti quadro per gestire gli stabilimenti scolastici – si tratta dell’autonomia delle direzioni nelle scelte budgetarie, ma nei limiti del credito concesso… e degli apporti esteriori trovati dalla direzione dell’istituto – e avete il cocktail detonante della privatizzazione dell’insegnamento, senza che gli istituti siano formalmente privatizzati. In effetti, chi potrà rimproverare ad un direttore di aver operato alcune “scelte”? Di avere, sulla base del credito ricevuto, soppresso o fortemente ridotto alcune materie giudicate non “indispensabili” o non “essenziali”, secondo le concezioni del direttore in questione? Di aver trovato degli sponsor privati per questo o quel periodo di accoglienza degli allievi, attraverso alcune pubblicità o pratiche di condizionamento dei giovani? E questo, senza che questi cambiamenti, soppressioni, modifiche e le loro conseguenze, siano state discusse a livello politico e sociale. Al contrario, restano confinate, atomizzate a livello degli istituiti.
Il presente articolo è stato publicato in Solidarietà.ch, anno 10 – N° 18 – 29 ottobre 2009
Note
1. HarmoS é entrato in vigore il 1° agosto 2009 torna al testo
2. Vedi la pagina internet della CDPE dedicata a HarmoS. torna al testo
3. Accordo intercantonale sull’armonizzazione della scolarità obbligatoria del 14.6.07. torna al testo
4. Leggere a questo proposito l’articolo di Olivier Longchamp e Yves Steiner intitolato Bologne, et après? Pubblicato in Traverse, rivista di storia 2008/3, p. 125-143. torna al testo
5. Cfr. Articolo 6, cpv. 4 dell’accordo intercantonale. torna al testo
6. L’année clé de l’harmonisation scolaire, Le Temps, 29.5.09. torna al testo
7. Ce que les écoles suisses ont appris des verdicts PISA, Le Temps, 4.12.07. torna al testo
8. Cfr. Centre suisse de coordination de la recherche en éducation, Monitorage de l’éducation, torna al testo
9. idem torna al testo
10. economiesuisse, Dossier politico n° 17, HarmoS; armonizzazione della scuola obbligatoria, 19.8.2008. Le citazioni seguenti sono tratte da questo documento. torna al testo
11. Cfr. Statistique de l’éducation. 2008. Dipartimento federale degli interni, Ufficio federale della statistica, 2008. torna al testo