Giovanni Galli, febbraio 2026

Nel panorama educativo contemporaneo, il focus attentivo dei soggetti ad alto potenziale (gifted) è spesso oggetto di equivoci: confuso con la distrazione o magari patologizzato come disattenzione. Tuttavia, incrociando le neuroscienze affettive con la psicologia della motivazione e la pedagogia attiva, emerge un quadro radicalmente diverso: l’attenzione è un ecosistema complesso che richiede condizioni specifiche per attivarsi.

1. Il primato dell’emozione e del significato

Secondo le ricerche di Mary Helen Immordino-Yang (2016), il cervello non separa il “pensare” dal “sentire”. L’attenzione non è un processo cognitivo freddo, ma una risposta biologica a ciò che viene percepito come emotivamente e intellettualmente rilevante. Se l’ambiente non offre stimoli dotati di senso profondo, il sistema affettivo “spegne” il focus, portando a quel disimpegno che spesso maschera il reale talento.
Nei soggetti ad alto potenziale tale integrazione tra dimensione cognitiva ed emotiva potrebbe risultare particolarmente intensa o centrale nell’organizzazione dell’esperienza.

1.1. Il cervello come organismo affettivo

Il modello della Immordino ci fa capire che la loro “eccellenza” cognitiva è in realtà nutrita da una profonda intensità emotiva.
Il cuore del suo pensiero è una tesi radicale: le ricerche suggeriscono che l’elaborazione profonda e la memoria a lungo termine siano strettamente legate alla rilevanza emotiva attribuita allo stimolo. 
Considerando questa dinamica, è ipotizzabile per un individuo gifted una amplificazione di questa legge biologica?

1.1.1. L’attenzione è un “sentimento”

Nelle neuroscienze classiche, l’attenzione era vista come un filtro cognitivo (il lobo frontale che decide cosa guardare). Immordino-Yang ribalta questa visione: se un compito (scolastico) è privo di rilevanza soggettiva o etica, il cervello non riceve il segnale biochimico necessario per attivare l’attenzione sostenuta. Non è una scelta volontaria di non stare attenti; è un mancato innesco neurobiologico.

1.1.2. Il ruolo del “Default Mode Network” (DMN) e la connettività funzionale

Alcune ipotesi e studi esplorativi suggeriscono che il Default Mode Network (DMN), la rete neurale che si attiva durante il riposo vigile e il pensiero auto-riflessivo, possa mostrare pattern di attivazione e connettività funzionale accentuata nel gifted.

Immordino-Yang studia il valore del pensiero riflessivo e dell’interiorità. Quando queste dinamiche sono presenti, il tempo di apparente disimpegno può coincidere con processi di integrazione interna, particolarmente intensi.

Questa capacità di fare collegamenti (interni) complessi richiede che l’ambiente permetta momenti di “osservazione interna”? Quando la scuola domanda una “performance esterna”, questo talento viene smorzato, in assenza di un segnale biochimico attivatore.

1.1.3. L’intuizione come “Timone” dell’apprendimento

I gifted arrivano spesso alla soluzione di problemi complessi tramite intuizioni fulminee. 
Immordino-Yang spiega come i processi intuitivi siano il risultato di una valutazione emotiva subconscia della logica.
Il focus attentivo del gifted è guidato da questo “timone emotivo”. Quando “percepiscono” che una traccia di ricerca è corretta, il loro sistema neurale genera una scarica di interesse che sostiene lo sforzo cognitivo per ore (l’iper-focus).

2. L’Autonomia come Carburante del Focus

Qui si inserisce il “pilastro” della Teoria dell’Autodeterminazione (SDT) di Ryan e Deci (2017), declinata anche da Carbonneau, Forest e Mancone. 
Il focus attentivo del gifted è intrinsecamente legato al bisogno di autonomia. Quando lo studente percepisce un controllo esterno eccessivo o una didattica standardizzata, la sua motivazione intrinseca appassisce. Al contrario, quando l’ambiente supporta la scelta e la competenza, l’attenzione evolve in una forma di impegno totale verso il Sé integrato, superando la semplice esecuzione del compito.

2.1.  Come è fatto il motore

La Teoria dell’Autodeterminazione (SDT) di Ryan e Deci conduce ad analizzare il “motore” che muove il focus attentivo. Per un individuo gifted, l’autodeterminazione non è solo un modo per essere motivati, ma è la condizione essenziale per non “spegnersi”.

Secondo la SDT, la motivazione non è una questione di quantità (quanta ne hai), ma di qualità (da dove viene).

2.1.1. Tre bisogni psicologici di base

Perché un soggetto ad alto potenziale possa attivare un focus attentivo profondo e costante, l’ambiente deve soddisfare tre bisogni nutritivi fondamentali. Se ne manca anche solo uno, l’attenzione diventa frammentata o forzata.

• L’autonomia: è il bisogno di sentirsi l’origine delle proprie azioni. Per il gifted, che ha spesso una visione divergente, l’autonomia rappresenta una parte delicata. Se deve seguire pedissequamente istruzioni rigide, il suo focus può ridursi significativamente.
• La competenza: è il bisogno di sentirsi efficaci e capaci di affrontare sfide. Se il compito è troppo facile (sotto-stimolazione), il cervello riduce l’attivazione attentiva (“stacca la spina”) per noia.
• La relazione: è il bisogno di sentirsi connessi e sicuri nel proprio ambiente. Se l’alto potenziale si sente giudicato o “alieno” (non essere in relazione rispecchiante) , userà le sue risorse per difendersi socialmente, invece che per apprendere.

2.1.2. Il continuum della motivazione

Ryan e Deci spiegano che la motivazione si muove lungo un gradiente. Questo è fondamentale per capire il comportamento dei gifted in classe:

• grazie alla “motivazione intrinseca”, il ragazzo studia perché l’attività è intrinsecamente gratificante. Qui troviamo l’iper-focus (lo magari lo stato di Flow). L’attenzione è totale e senza sforzo.
• Attraverso la “regolazione identificata/integrata”, il ragazzo studia perché capisce che quell’attività è importante per i suoi obiettivi personali. L’attenzione è stabile e matura.
• In caso di “regolazione introiettata/esterna”, il ragazzo studia per evitare sensi di colpa o per prendere un bel voto. L’attenzione è superficiale, può generare ansia e portare rapidamente al burnout o al disimpegno.

2.1.3. L’effetto del controllo sul focus attentivo

Un punto cruciale della teoria (ripreso da Carbonneau e Forest) è che i premi o le scadenze eccessive possono distruggere la motivazione intrinseca. Per un ragazzo gifted, un ambiente controllante trasforma il piacere della scoperta in un obbligo. 
Il risultato neurobiologico (collegandoci a Immordino-Yang) è che il cervello può ridurre l’attivazione dei circuiti dopaminergici associati alla curiosità.

2.2. La “Passione Armoniosa” versus la “Passione Ossessiva”

Carbonneau, introduce una distinzione fondamentale per chi studia l’alto potenziale e l’attenzione. Nella “Passione Armoniosa”, lo studente si impegna in un’attività (es. la ricerca scientifica) perché è parte della sua identità. 
In questo stato, il focus attentivo è flessibile: il ragazzo è concentratissimo, ma sa quando fermarsi e può integrare altre attività. È l’attenzione che porta al benessere.

Diversamente nella “Passione Ossessiva”, il ragazzo si sente “costretto” a eccellere, magari per mantenere l’immagine del “plusdotato” o per pressione esterna. 
Qui il focus è rigido: porta a un sovraccarico, all’incapacità di staccare e, paradossalmente, a una perdita di creatività.

Per un gifted, la scuola deve favorire la “passione armoniosa”. Se l’attenzione è guidata da una passione ossessiva, il rischio è il burnout o lo sviluppo di un “Falso Sé”.

2.2.1 Lo stile motivazionale dell’educatore

Carbonneau (2016) analizza come l’adulto influenza il focus dello studente. 
Quando supporta l’autonomia, l’educatore fornisce scelte, spiega il perché delle attività e riconosce i sentimenti dello studente (“Capisco che questo esercizio ti sembri ripetitivo”). Questo stile assume positivamente l’attenzione, perché lo studente si sente rispettato.

Quando invece prevale uno “stile controllante”, l’uso di ricompense, scadenze asfissianti o linguaggio pressante (“Devi fare così perché lo dico io”), l’educatore sciupa il focus intrinseco. Il gifted reagisce o con distacco (disturbo dell’attenzione) o con l’eccessivo compiacimento (perdita di autenticità).

2.3. Il Sé integrato: l’attenzione come scelta identitaria 

S. Mancone permette di superare la visione dell’attenzione come semplice “funzione cognitiva” per interpretarla come espressione del Sé.
Per l’individuo gifted, il focus attentivo non è solo un modo per imparare, ma il processo attraverso cui costruisce la propria identità. 

2.3.1. Il rischio del “Falso sé compiacente”

Mancone analizza come lo sviluppo del Sé dipenda dalla soddisfazione dei bisogni di autonomia, competenza e relazione.

Molti ragazzi ad alto potenziale, per adattarsi a contesti scolastici rigidi, sviluppano quello che potremmo definire una modalità attentiva funzionale al compiacimento. Prestano attenzione per compiacere l’adulto o per ottenere il massimo dei voti, ma lo fanno con una motivazione introiettata o esterna. 

La conseguenza di questo tipo di attenzione è fragile e faticosa. A lungo andare, porta a un senso di alienazione: il ragazzo è bravo, ma non si sente “presente” in ciò che fa.

2.3.2. L’attenzione come sviluppo del “Sé integrato”

Quando il contesto permette la ricerca attiva (De Bartolomeis) e supporta l’autonomia (Ryan & Deci), il focus attentivo diventa integrato.

Mancone spiega che l’individuo si sente “intero” quando ciò che cattura la sua attenzione coincide con i suoi valori e interessi profondi. In questo stato, l’attenzione non è uno sforzo, ma un flusso naturale, che integra il proprio Sé.

Per il gifted, qui entrano in gioco il ruolo delle competenze e della relazione. Il focus del gifted si stabilizza quando si sente competente (sfidato al punto giusto) e relazionalmente sicuro. La “relazione” non è solo affetto, ma riconoscimento del proprio potenziale divergente, condivisione di interessi e domande.

2.3.3. Dal “Dovere” al “Volere”

Mancone sottolinea che l’autodeterminazione non è “fare quello che si vuole”, ma “volere quello che si fa”.

Per un soggetto gifted, questo passaggio è la chiave per evitare l’underachievement. Se l’attenzione è integrata nel Sé, il ragazzo non deve essere “spinto” a studiare; è la sua stessa struttura identitaria a spingerlo verso l’oggetto della sua curiosità.

3. Dalla didattica alla ricerca: una risposta pedagogica

Per trasformare questa potenzialità in prestazione eccellente, è necessaria una rivoluzione metodologica. Il passaggio chiave è quello indicato da De Bartolomeis.

3.1. Liberare il focus del gifted

Il focus attentivo del talento non si nutre di spiegazioni, ma di indagini. 
Inserire De Bartolomeis in un discorso sulla plusdotazione significa trasformare la scuola da “luogo della risposta” a “luogo della domanda”.
Se la giftedness è spesso caratterizzata da una “fame” di complessità, il pensiero di Francesco De Bartolomeis offre lo strumento metodologico per saziarla. La sua critica alla pedagogia tradizionale – definita come modello trasmissivo centrato sulla riproduzione dei contenuti – risuona con forza nel contesto dell’alto potenziale. Per De Bartolomeis, l’apprendimento autentico non può che essere ricerca, un processo che ribalta completamente la gestione del focus attentivo.

 

3.1.1. L’attenzione come investigazione

Nell’aula tradizionale, l’attenzione del gifted spesso naufraga perché è ridotta a puro ascolto di verità già codificate, o di ripetizione svilita di pattern (algoritmi). De Bartolomeis propone invece la “ricerca come antipedagogia”: un atto di rottura in cui lo studente smette di essere destinatario di informazioni e diventa investigatore. Per un cervello che, come sottolinea Immordino-Yang, necessita di un forte coinvolgimento affettivo e di senso, la ricerca agisce come un investimento cognitivo benefico. L’attenzione non viene più “prestata” per dovere, ma viene “investita” per necessità intellettuale.

3.1.2. Il laboratorio come ecosistema per l’Alto Potenziale

Il passaggio cruciale proposto da De Bartolomeis è la trasformazione dell’aula in laboratorio. 

In questo spazio, il focus attentivo del ragazzo ad alto potenziale può finalmente distendersi nella sua multidimensionalità.

Collegandosi direttamente ai bisogni di autonomia di Deci e Ryan, la ricerca permette al soggetto di scegliere i percorsi, i tempi e gli strumenti dell’indagine, un processo dove l’autonomia trova conduzione mirata allo scopo.

Mentre la lezione frontale frammenta il tempo in segmenti rigidi, il metodo della ricerca favorisce lo stato di flow. Il ragazzo può immergersi in un’indagine d’ambiente o in un esperimento complesso, esercitando quella perseveranza sul compito (Task Commitment) che Renzulli indica come motore del talento.

3.1.3. Il valore dell’incertezza

“L’antipedagogia” di De Bartolomeis valorizza il conflitto e l’incertezza del processo scientifico. Questo aspetto è fondamentale per il gifted che spesso teme l’errore o soffre per un perfezionismo paralizzante. All’interno di una “comunità di ricerca”, l’errore non è un fallimento, ma un dato dell’indagine. Questo sposta l’asse dell’attenzione dalla prestazione (il voto) alla scoperta, stabilizzando il focus anche di fronte alle difficoltà e prevenendo il rischio di underachievement.

In conclusione, integrare De Bartolomeis nel modello di arricchimento significa riconoscere che per il talento richiede una riorganizzazione profonda dei dispositivi didattici. La ricerca non è un’attività extra, ma un dispositivo pedagogico capace di condurre la profondità di una mente divergente.

4. Una prospettiva critica

In conclusione, come suggerito dal Handbook di Steinberg e Down (2020), educare l’alto potenziale significa adottare una pedagogia critica. Significa riconoscere che la “distrazione” di un ragazzo gifted può essere interpretata come una risposta adattiva a contesti percepiti come poco rispondenti ai bisogni di autonomia e significato. L’attenzione, dunque, non andrebbe pretesa: va coltivata creando contesti di apprendimento dove la ricerca sia libera, l’emozione sia protagonista e l’autonomia sia il prerequisito di ogni scoperta.

4.1. Dal “Micro” (il cervello e la psiche del singolo) al “Macro” (il sistema scolastico) 

Con la “pedagogia critica”, l’individuo gifted, può scoprire riconosciuta la sua “diversità” non come un problema da aggiustare, ma come una risorsa.
Nella visione di Steinberg e Down, l’educazione non è mai neutra. L’attenzione non è solo un processo cognitivo, è un posizionamento nel mondo.

4.1.1. La critica alla “Pedagogia Bancaria”

Il manuale critica il modello in cui l’insegnante “deposita” nozioni in studenti passivi.

Lo studente ad alto potenziale sarebbe spesso “intrappolato” in questo modello. Il suo disimpegno o la sua “distrazione” non sono deficit, ma una forma di riluttanza inconscia a un sistema che lo vuole contenitore passivo.

Steinberg suggerisce che il focus si riattiva quando lo studente diventa soggetto attivo. Questo si sposa perfettamente con la Ricerca di De Bartolomeis: l’attenzione torna alta perché lo studente sta decodificando il mondo, non solo memorizzando dati.

4.2.2. La de-patologizzazione della divergenza

Uno dei punti di forza del Handbook è la critica ai modelli che tendono a “normalizzare” chi è diverso.

Molti gifted vengono visti come “problematici” perché la loro attenzione è intensa, erratica o divergente. Invece di chiedere al gifted di “stare attento” come gli altri (un compito di pura conformità), la pedagogia critica propone di valorizzare la sua prospettiva unica, trasformando la sua iper-sensibilità in uno strumento di analisi critica della realtà.

4.2.3. L’empowerment e la coscientizzazione

Steinberg e Down sostengono che l’attenzione diventa stabile quando è legata a un progetto di vita autentico. Qui il cerchio si chiude con il Sé Integrato di Mancone: un Sé che non si adegua, ma che agisce criticamente. Collegandoci a Immordino-Yang (il bisogno di senso), la pedagogia critica dà al gifted un motivo “alto” per prestare attenzione: usare il proprio talento per comprendere e migliorare la comunità.

5. Quattro enunciati per finire provvisoriamente

L’attenzione dell’alto potenziale è un atto del Sé. Si orienta verso ciò che risuona come autentico e si ritrae davanti a ciò che è imposto. Nel gifted l’attenzione non è solo disciplina, ma integrazione. Non si attiva per comando, ma per significato. È il punto d’incontro tra emozione, motivazione e identità.

5.1. Primo enunciato: il livello neuro-affettivo

L’attenzione nell’alto potenziale non è una funzione solo da disciplinare (allenare o correggere), ma un sistema da attivare. Quando significato, autonomia e relazione convergono, il focus emerge come espressione naturale di un cervello affettivo che apprende per integrazione e non per imposizione. La cosiddetta “distrazione” non è deficit, ma segnale ecologico di un ambiente non sintonizzato. In assenza di rilevanza affettiva, il focus non si consolida; non per scelta oppositiva, ma per mancato innesco neurobiologico. L’apparente disimpegno diventa così una traccia della distanza tra soggetto e contesto. Coltivare l’attenzione significa allora progettare contesti che rendano inevitabile il coinvolgimento.

5.2. Secondo enunciato: il livello motivazionale

Nel gifted l’attenzione è strettamente dipendente dalla qualità della motivazione. Quando autonomia, competenza e relazione sono sostenute, il focus si organizza come impegno stabile e creativo; quando prevale il controllo, l’attenzione si frammenta o si irrigidisce. Non è la quantità di stimoli a determinare la concentrazione, ma la percezione di essere origine delle proprie azioni. L’iper-focus non è eccesso, ma espressione di motivazione integrata.

5.3. Terzo enunciato: il livello identitario

Nel soggetto ad alto potenziale l’attenzione non è soltanto uno strumento cognitivo, ma il luogo in cui il Sé prende forma. Ciò che cattura il focus non è neutro: è ciò che viene riconosciuto come coerente con la propria identità emergente. Quando l’ambiente sostiene autonomia, competenza e appartenenza, l’attenzione si trasforma in scelta integrata. Educare il talento significa dunque educare le condizioni in cui una mente possa sentirsi intera mentre pensa.

5.4. Quarto enunciato: il livello pedagogico critico

La disattenzione del gifted non chiede controllo, ma contesto. Se l’attenzione è un ecosistema, allora non può essere pretesa ma va coltivata. La distrazione del gifted può rappresentare una risposta adattiva a dispositivi didattici poveri di ricerca, autonomia e senso. Ripensare la scuola in chiave laboratoriale e critica significa riconoscere che il talento non chiede controllo, ma contesti capaci di accoglierne la complessità. Educare l’alto potenziale significa creare le condizioni in cui pensare, sentire e scegliere possano convergere.

Bibliografia

• Carbonneau N., Paquet Y., Vallerand V., (2016), La théorie de l’autodétermination : Aspects théoriques et appliqués, De Boeck
• De Bartolomeis F, (1983), La ricerca come antipedagogia, Feltrinelli
• Forest J., Van den Broeck A., Van Coillie H., Mueller M.B., (2022), Libérer la motivation : Avec la théorie de l’autodétermination, Édito
• Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, Learning, and the Brain. W. W. Norton & Co. (Trad. it.: Neuroscienze affettive ed educazione, Cortina).
• Mancone S., (2011), Motivazione e autodeterminazione. Sviluppo del sé integrato. Competenze, autonomia e relazione, Teseo 
• Renzulli J.R., Reis S.M., (2002); Re-Forming Gifted Education: Matching the Program to the Child, Prufrock Press
• Rossi A., (2012), Educazione attiva a scuola. Esperienze, interventi e riflessioni, Erickson
• Ryan R. e Edward Deci E., (2017), Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness, Guilford Press
• Steinberg S.R., Down D., (2020), The SAGE Handbook of Critical Pedagogies, SAGE Publications Ltd