Premessa

Ogni sistema vivente, individuale o collettivo, tende a preservare un equilibrio che gli consenta di esistere. È la legge dell’omeostasi, principio fondativo dei sistemi biologici e sociali, ma anche cornice implicita dell’istituzione scolastica e delle dinamiche familiari. Tuttavia, ogni equilibrio porta con sé il rischio dell’immobilità: l’eccesso di ordine diventa resistenza al nuovo, difesa contro l’imprevisto, riduzione dell’improbabile.

La plusdotazione, letta in chiave epistemologica, introduce in questo scenario una quota di entropia: una forza che disordina, mette in crisi le routine cognitive, affettive e istituzionali. Il soggetto plusdotato, portatore di una conoscenza non lineare, di una curiosità divergente e di un pensiero ad alta complessità, rappresenta per i sistemi educativi e familiari un “agente perturbatore”, non nel senso patologico del termine, ma come elemento che costringe il sistema a ripensare se stesso.

Il presente lavoro intende esplorare questa tensione: come la scuola e la famiglia reagiscono all’irruzione dell’entropia cognitiva e relazionale che la plusdotazione comporta; quali forme di adattamento, negazione o trasformazione emergono; e come la comprensione della complessità epistemologica del soggetto possa aprire a nuove forme di pensiero pedagogico e psicologico.
In questo quadro, concetti come ordine e disordine, gioco e rischio, linguaggio e simbolizzazione diventano chiavi di lettura per comprendere non soltanto il funzionamento della mente plusdotata, ma anche la sua funzione ecologica all’interno dei sistemi di appartenenza.

Questo testo non intende proporre una teoria chiusa, ma una cartografia: un modo per orientarsi dentro il campo, aperto e mutevole, della conoscenza e delle sue forme di riconoscimento.
In fondo, parlare di plusdotazione significa parlare di epistemologia della complessità: di come il sapere umano, nella sua forma più viva e inquieta, possa diventare occasione di crescita per i sistemi che, spesso inconsapevolmente, cercano di contenerlo.

Ogni sistema vivente, biologico, psichico o sociale, tende a un equilibrio, ma vive grazie al suo scarto da esso. La scuola e la famiglia non fanno eccezione: entrambe cercano stabilità, riconoscibilità, continuità di senso. Eppure, la loro vitalità dipende proprio dalla capacità di attraversare le perturbazioni che mettono in crisi tale stabilità.
L’omeostasi è la funzione che preserva la coerenza; l’entropia, invece, rappresenta la spinta alla trasformazione, la variazione che obbliga il sistema a ripensarsi. Tra queste due polarità si gioca la qualità evolutiva di ogni contesto umano.

Nel campo educativo e relazionale, la comparsa di una differenza cognitiva o affettiva, come accade nei soggetti plusdotati o neuro divergenti, introduce una forma di discontinuità che interroga profondamente i modelli impliciti del sistema. La plusdotazione, in particolare, agisce come un principio entropico: non perché produca disordine, ma perché mette in luce la rigidità delle strutture di significato, la povertà degli schemi di mediazione e la difficoltà dei contesti a tollerare l’eccedenza.
Il soggetto plusdotato non rompe l’ordine: ne rivela i limiti. Espone la scuola e la famiglia al compito, spesso non riconosciuto, di ridefinire continuamente ciò che considerano apprendimento, relazione, normalità.

In questa prospettiva, la distinzione tra neuro tipici e neurodiversi non deve tradursi in un confine, ma in un campo di risonanza. Ogni sistema educativo o familiare si costruisce attraverso il dialogo tra forme di funzionamento differenti, tra stabilità e deviazione, tra ciò che si conforma e ciò che eccede. È in questo scambio che la conoscenza si rinnova, che il pensiero si apre all’imprevisto, e che la relazione diventa realmente trasformativa.

Riconoscere la plusdotazione e la neuro diversità come elementi costitutivi, e non solo come perturbatori, dei sistemi scolastici e familiari significa accettare che l’equilibrio non coincide con la quiete: una tensione viva tra ordine e disordine, tra prevedibilità e scoperta.
È proprio l’entropia del pensiero, la sua capacità di generare nuove connessioni, di destabilizzare ciò che è dato, a garantire la sopravvivenza del sistema.
E forse la sfida educativa più autentica è proprio questa: imparare a restare in equilibrio dentro il movimento.

Le regole del gioco: un paradigma ludico nella comprensione della plusdotazione

Considerare la plusdotazione sotto il paradigma del gioco consente di spostare l’attenzione da una concezione prestazionale o lineare del talento a una visione dinamica, relazionale e generativa. Il gioco, infatti, non si riduce a un’attività libera o ricreativa: è una forma di pensiero e di conoscenza, un modo di esplorare e costruire mondi possibili all’interno di regole condivise.

I vari capitoli del volume, sono stati pensati ed elaborati come altrettanti piccoli saggi. Nel loro assemblaggio in questo volume, tra i concetti sviluppati negli articoli, potrà talvolta emergere una ridondanza. 

Una dose di ridondanza è non solo utile, ma necessaria in una cartografia epistemica.

La ridondanza, in un sistema complesso come quello della plusdotazione, non è spreco o ripetizione sterile; è una forma di sicurezza simbolica. In una mappa, la ridondanza serve a garantire che l’informazione non si perda, che il sistema resti leggibile anche quando il giocatore cambia direzione, devia, esplora zone impreviste.

Nel gioco, la ridondanza funziona come una memoria elastica: ripete e ribadisce alcune regole, alcuni riferimenti, ma lo fa non per imporre, bensì per mantenere coerenza quando il gioco rischia di diventare troppo entropico. È una sorta di ancoraggio epistemico.

Nel campo della plusdotazione, dove l’esplorazione cognitiva e affettiva è spesso accelerata e multidirezionale, la ridondanza assicura un ritorno possibile, una base sicura del pensiero.
Permette al soggetto di rischiare nel gioco senza perdersi, di variare e trasgredire senza dissolvere il senso del campo.

Potremmo dire che la ridondanza cartografica costituisce la dimensione omeostatica del paradigma ludico: una struttura che tiene, mentre il gioco spinge verso l’imprevisto.

Le regole definiscono il campo d’azione, ciò che è lecito, ciò che è possibile, ma non determinano la partita. Le regole sono la cartografia del possibile, la mappa che orienta senza prescrivere. Giocare significa dunque muoversi dentro un ordine senza subirlo, agire entro limiti che non chiudono, ma danno forma alla libertà.

La plusdotazione, in questa prospettiva, può essere letta come una particolare capacità di abitare il gioco: una sensibilità per la complessità delle regole, un piacere per l’esplorazione dei margini, un desiderio costante di ridefinire la partita. 

Per questo la partita non è prevedibile. Ogni tentativo di codificarla o di anticiparne l’esito significherebbe tradire la natura stessa del gioco e della plusdotazione. Come ogni processo autenticamente creativo, essa vive nel rischio, nella tensione fra ordine e disordine, fra norma e trasgressione, fra prevedibilità e sorpresa.

Il paradigma ludico diventa quindi una chiave epistemica: un modo per pensare la conoscenza come azione simbolica, come negoziazione continua tra regole e libertà, tra struttura e possibilità. In questa cornice, la plusdotazione non è un’anomalia da gestire, ma una forma di gioco cognitivo ed emotivo ad alta intensità, che chiede agli adulti, genitori, insegnanti, terapeuti, non di prevedere la partita, ma di riconoscerne le regole, di creare lo spazio e di avere il coraggio di lasciarla accadere.

Il contesto dell’Alto Potenziale Cognitivo e il mio approccio 

L’alto potenziale cognitivo (o plusdotazione) viene rappresentato come una condizione neuropsicologica caratterizzata da un quoziente intellettivo significativamente superiore alla media (QI), generalmente attestato oltre i 130 punti. Si stima interessi circa il 2.5% della popolazione generale. 
Sebbene tale dotazione possa apparire come un vantaggio intrinseco, essa comporta in realtà un insieme complesso di sfide a livello personale, sociale, emotivo e scolastico, le quali richiedono un’attenzione e un supporto specifici per garantire il benessere e la piena realizzazione dell’individuo.  

Il concetto di plusdotazione, spesso riferito anche come “Alto Potenziale Cognitivo (APC)”, rappresenta piuttosto una neuro-atipicità complessa che va ben oltre il mero raggiungimento di un punteggio elevato nei test di quoziente intellettivo. Si manifesta attraverso un insieme unico di caratteristiche neuropsicologiche, tra cui una notevole discrepanza tra abilità cognitive avanzate e competenze strumentali, un’ipersensibilità e iper-reattività emotiva marcate, e stili cognitivi distintivi come il pensiero “divergente” e/o “arborescente”. Queste peculiarità rendono l’esperienza della plusdotazione profondamente diversa da quella dello sviluppo tipico.   

Nonostante le loro particolar capacità intellettuali, gli individui plusdotati incontrano frequentemente sfide significative che possono compromettere il loro benessere e il loro percorso di crescita. Queste difficoltà possono includere problemi di attenzione e concentrazione, fatica nell’organizzazione sequenziale delle informazioni, e una complessa integrazione sociale, spesso culminante in sentimenti di noia, insicurezza, ansia e una profonda solitudine.
La manifestazione di queste sfide, che si contrappongono alla percezione comune della plusdotazione come un vantaggio incondizionato, rivela una dualità fondamentale: un “dono” che può, paradossalmente, generare notevoli difficoltà. Questa intrinseca contraddizione è il tema centrale che cerco di esplorare e affrontare.   

Allontanandoci da una mera quantificazione eugenetica dell’intelligenza, propongo una cornice concettuale che definisca l’APC come una “neuro atipicità”. Questa concettualizzazione non si limita a descrivere un livello elevato di capacità intellettuali, ma suggerisce un funzionamento neurologico intrinsecamente diverso, che influenza profondamente il modo in cui l’individuo elabora le informazioni e sperimenta il mondo. Tale inquadramento rappresenta un significativo scostamento concettuale rispetto alla semplice nozione di “alta intelligenza”, tipica delle prime definizioni. Riconoscere la plusdotazione come una condizione neurologica distinta implica che le sfide affrontate dagli individui plusdotati non sono semplici carenze comportamentali o motivazionali, ma sono radicate nel loro cablaggio neurologico fondamentale, influenzando la loro percezione, elaborazione e interazione con l’ambiente. Questa riformulazione impone un approccio radicalmente diverso all’identificazione e all’intervento, che va oltre il semplice “arricchimento” o “accelerazione” del curriculum, come proposto da altri modelli. Il focus si sposta da “cosa possono fare” a “come sono cablati” e, di conseguenza, a “data questa configurazione neurologica quale supporto specifico necessitano per prosperare”.   

Il campo della plusdotazione è caratterizzato dall’assenza di una definizione unica e universalmente accettata. 
Diversi modelli teorici pongono l’accento su dimensioni variegate quali il QI, la creatività, le capacità di leadership, la motivazione e la perseveranza. Questa pluralità di approcci sottolinea la complessità intrinseca nel riconoscere e supportare efficacemente gli individui plusdotati. La natura eterogenea delle manifestazioni della plusdotazione, che possono apparire brillanti ma disorganizzate, socialmente integrate ma profondamente sole, o rapide nell’apprendimento ma inclini alla noia, suggerisce che un approccio puramente cognitivo basato sul solo valore del QI sia insufficiente. La pervasività delle difficoltà emotive, sociali e pratiche rende indispensabile un quadro più ampio e integrato che consideri l’individuo nella sua interezza. Tale complessità intrinseca nel fenomeno della plusdotazione argomenta implicitamente a favore di modelli e interventi multidimensionali che trascendano il mero supporto accademico.   

A questo riguardo andrà spiegare meglio la specificità dei modelli della plus dotazione in confronto a quelli del talento in generale. La differenza fra modelli della plusdotazione e modelli del talento in generale sta soprattutto nel focus del costrutto e negli obiettivi espliciti che ciascun modello si propone. 

Se l’oggetto principale dei modelli della plus dotazione è il funzionamento cognitivo ed emotivo di bambini e adulti con abilità intellettive “superiori” alla media, mirato alla comprensione dei processi mentali (ragionamento, memoria di lavoro, creatività, metacognizione), lo sviluppo psicologico, le difficoltà di adattamento, le doppie eccezionalità, l’oggetto principale dei modelli del talento è l’eccellenza in un ambito specifico (arte, sport, musica, leadership, matematica, ecc.), non per forza legata al QI alto, come le predisposizioni innate si trasformano in prestazioni visibili e di successo grazie a fattori ambientali, allenamento, motivazione, opportunità.

In pratica, per me non si tratta di “tirare fuori campioni” ma di accompagnare un certo modo di pensare e di sentire,che può produrre eccellenza ma può anche generare disagio se non viene compreso.

1. La mia prassi

La prassi che anima il mio approccio all’alto potenziale è intrinsecamente “evolutiva”. Concepisco il potenziale non come una caratteristica statica o un dato immutabile, bensì come un processo dinamico che può essere attivamente stimolato e indirizzato. In questa prospettiva, adotto un modello che si potrebbe definire metastabile.

Affermare che il modello di lavoro sia metastabile significa attribuirgli una struttura flessibile, adattiva, ma non caotica — capace di mantenere coerenza pur evolvendo in risposta alla complessità dei contesti educativi e dei profili individuali dei plusdotati. In ambito psicopedagogico un modello metastabile non impone schemi fissi, ma è aperto a riconfigurazioni a seconda della situazione, del soggetto, della relazione.

L’origine biologica della plusdotazione va considerata nella origine neuro diversa, cioè una modalità di funzionamento cognitivo ed emotivo che ha una base naturale, innata. In questo senso c’è un potenziale di partenza, che non si può “inventare” o “insegnare da zero”.

Se riconosciamo l’origine biologica, neuro diversa della plusdotazione, nondimeno il potenziale non va considerato come una caratteristica statica o un dato immutabile, d’all’altro lato però, la plusdotazione non è un dato statico o deterministico:

ogni potenziale deve attraversare processi di affinamento. Senza stimoli adeguati, riconoscimento, contesti favorevoli, il potenziale rischia di rimanere “bloccato” o di svilupparsi in maniera distorta. Anche se l’origine è neuro diversa, moderna ricerca ci indica la plasticità del funzionamento cerebrale. La plusdotazione non è un diamante già levigato, ma un insieme di possibilità che vanno continuamente riorganizzate e integrate.

Per il soggetto non si tratta solo di “avere un quoziente intellettivo alto”, ma di vivere, simbolizzare, elaborare, tradurre in azione e relazione le proprie risorse. Quindi non è una condizione immutabile, ma un processo aperto.

Se la plusdotazione fosse trattata come un tratto statico, si cadrebbe nel biologismo, e si ignorerebbero i rischi (es. iperadattamento, fragilità emotiva, disallineamenti scolastici). 

In questa prospettiva il modello che è bio-psico-sociale, riconosce l’interconnessione profonda tra la dotazione innata dell’individuo e la sua concreta realizzazione. Tale realizzazione è influenzata da una complessa interazione di fattori biologici, psicologici, emotivi, familiari e ambientali. Questa visione supera le interpretazioni tradizionali che si basano esclusivamente su un quoziente intellettivo quantificabile. L’attenzione si sposta, infatti, sulle “discrepanze” e sull'”educabilità” del potenziale, il che significa che l’alto potenziale se è visto come una idoneità cognitiva, il suo realizzarsi e sviluppo risulta essere il frutto di una complessa interazione tra aspetti individuali e contestuali. Un orientamento trans disciplinare e sistemico è cruciale per spostare l’attenzione dall’identificazione numerica all’accompagnamento dello sviluppo armonico dell’individuo, rendendo le sue metodologie più complete e centrate sulla persona.   

Il nocciolo della questione riguarda la diversità e ciò che l’APC ci segnala nelle sue viarie espressioni.

Il ruolo del professionista dell’educazione (psicologo, pedagogista, tutor, docente, educatore) si configura allora come un facilitatore e un formatore. Offrire servizi di consulenza, diagnosi e accompagnamento personalizzato, rivolgendosi all’ampia platea che include genitori, insegnanti, docenti di sostegno e altri operatori scolastici, nonché psicologi. L’obiettivo è fornire loro gli strumenti necessari per comprendere e supportare efficacemente gli individui APC. La sua pratica si distingue per un impegno verso una “prassi deliberata, attiva, progettata e specificamente programmata”, fondata su una profonda conoscenza di ciascun individuo.   

2. La critica alla distinzione basata sul QI e il risalto delle discrepanze

L’intelligenza è un costrutto multidimensionale che non può essere ridotto a un singolo punteggio e le capacità cognitive avanzate non si manifestano necessariamente in ogni ambito della vita di un individuo.   

Il QI superiore a 130 è la soglia internazionalmente accettata per definire l’alto potenziale, interessando circa il 2% della popolazione. Nella valutazione di un utente, fermarsi però alla  classificazione gerarchica basata esclusivamente sul QI globale non rende merito delle particolarità cognitive di un soggetto e ci dice poco piu di nulla. Un test multi componenziale come la WISC  fornisce una quantità di informazioni ben oltre il mero QI totale. Cosi l’analisi delle differenze inter scala, l’analisi delle differenze intra scala, l’analisi dei processi o una analisi fattoriale forniscono un approfondito profili dei “punti forti” e “punti deboli” del soggetto.

Invece di concentrarsi unicamente sul singolo punteggio del QI totale, è cruciale porre l’accento sull’importanza dell’analisi delle “discrepanze” all’interno del profilo cognitivo, esaminando la composizione di punti di forza e di debolezza (piuttosto che il livello complessivo). 
Spostiamo l’attenzione dal valore del QI totale a quello delle scale e sotto scale che lo compongo. Come un albero, oltre il tronco, osserveremo tutta la sua maestosità, nello sviluppo del suo apparato aereo, i rami, i ramoscelli, le foglie, i frutti, insomma tutta la sua chioma.
Se il QI è “spurio” e le “discrepanze” sono la chiave di lettura, l’implicazione pratica è che un singolo punteggio quantitativo è insufficiente per una comprensione completa e un supporto efficace dell’individuo plusdotato. Ciò richiede una valutazione qualitativa, basata sul profilo, che identifichi come le diverse abilità cognitive interagiscono e dove risiedono squilibri o sviluppi asincroni, come ad esempio una forte espressione orale a fronte di abilità scritte “catastrofiche”. Questo approccio conduce a piani educativi e psicologici più autenticamente individualizzati, allontanandosi da programmi generici per studenti con “QI elevato”. 

L’idea che la plusdotazione coincida con un “QI totale sopra 130” è molto diffusa, ma oggi è considerata riduttiva e fuorviante.
Spesso la plusdotazione viene definita in termini quantitativi, riducendola a un punteggio globale di QI superiore a una certa soglia (tipicamente 130). Tuttavia, questa prospettiva è poco utile per comprendere la complessità del funzionamento cognitivo dei bambini e dei ragazzi plusdotati. Il QI totale, infatti, non è altro che una media dei risultati ottenuti nelle diverse aree valutate dal test WISC, e come tutte le medie tende a livellare le differenze, mascherando punti di forza e di debolezza significativi.

La WISC V, al contrario, offre una ricchezza di informazioni ben oltre il singolo indice globale. Attraverso le sue cinque scale principali – Indice di Comprensione Verbale (ICV), Indice Visuo-Spaziale (IVS), Indice di Ragionamento Fluido (IRF), Indice di Memoria di Lavoro (IML) e Indice di Velocità di Elaborazione (IVE) – e le altre scale – indice di abilità generale (IAG), indice di competenza cognitiva (ICC), indice non verbale (INV), indice di ragionamento quantitativo (IRQ), indice di memoria di lavoro uditiva (IMLU) -, permette di tracciare un vero e proprio “profilo cognitivo”. Ciò che risulta interessante non è solo il livello raggiunto in ciascuna scala, ma anche le differenze tra esse.

Per esempio, un bambino con punteggi altissimi in ICV e IRF, ma più bassi in IVE, può mostrare grande originalità e capacità di pensiero astratto, ma avere difficoltà a sostenere ritmi scolastici ripetitivi. Al contrario, un profilo con predominanza visuo-spaziale potrebbe segnalare uno stile cognitivo divergente, analogo e creativo, che fatica però a integrarsi con la modalità verbale-sequenziale su cui è costruita gran parte dell’insegnamento scolastico.

Analizzare queste differenze consente di cogliere non solo il potenziale del soggetto, ma anche eventuali disarmonie (ad esempio nel caso della doppia eccezionalità, come plusdotazione associata a DSA). In questa prospettiva, la valutazione non è più una semplice “etichetta” basata su un numero, ma diventa una mappa utile per comprendere il funzionamento cognitivo individuale, orientare le strategie educative e prevenire possibili vissuti di frustrazione o disadattamento.

3. Plusdotazione: QI totale versus profilo cognitivo della WISC

Approccio	Caratteristiche	Limiti	Vantaggi
Basato sul QI totale	Definizione classica: plusdotazione = QI ≥ 130	– Riduttivo e semplicistico – Appiattisce differenze tra aree cognitive – Non rileva disarmonie o doppie eccezionalità – Rischia di produrre diagnosi parziali	– Semplice e immediato – Facile da comunicare in contesti non specialistici
Basato sul profilo cognitivo del WISC	Analisi delle 5 scale principali (ICV, IVS, IRF, IML, IVE) nonché de IAG, ICC, INV, IRQ, IMLU e delle differenze tra loro	– Richiede più tempo e competenze interpretative – Più complesso da spiegare a insegnanti/genitori	– Offre una visione ricca e articolata – Evidenzia punti di forza e di debolezza – Permette di comprendere stili cognitivi differenti – Utile per individuare doppia eccezionalità – Guida interventi educativi personalizzati

 

4. Modello gerarchico della plusdotazione versus modello delle neuro diversità

Aspetto	Modello gerarchico	Modello neuro diversità
Definizione	Plusdotazione = QI totale ≥ 130	Plusdotazione = neuro diversità con profilo cognitivo complesso
Criterio principale	Punteggio numerico globale (QI)	Analisi delle sotto scale WISC, differenze interne e stile cognitivo
Visione della plusdotazione	Caratteristica statica, innata e misurabile	Potenziale dinamico, che si sviluppa in relazione a contesti e stimoli
Attenzione ai profili disarmonici	Spesso esclusi (se abbassano il QI totale sotto soglia)	Centrali: disarmonie rivelano funzionamenti cognitivi originali
Doppia eccezionalità	Difficilmente riconosciuta (può abbassare il QI totale)	Accolta: la disarmonia può nascondere risorse e fragilità insieme
Utilità pratica	Definizione semplice, rapida, adatta a screening grossolani	Strumento di comprensione fine per orientare interventi educativi e clinici
Limite principale	Riduttivo, anacronistico, appiattisce la complessità	Richiede competenze interpretative più elevate, meno “immediato”

I modelli gerarchici danno un numero, personalmente cerco un profilo.
I modelli gerarchici danno una misura, qual è l’altezza; i modelli della neuro diversità delineano piuttosto una carta geografica che mostra paesaggi complessi (montagne, valli, pianure, corsi d’acqua, percorsi, manufatti, eccetera).

5. Le caratteristiche chiave

Personalmente prediligo l’espressione “alto potenziale” o “alto potenziale cognitivo” rispetto a termini come “plusdotato,” “precoce,” o “talentuoso.” Questa scelta terminologica riflette l’attenzione prevalente agli aspetti qualitativi del potenziale e alla sua intrinseca possibilità di crescita in relazione alle “discrepanze” o “dis-sincronie” di sviluppo, piuttosto che a una mera quantificazione gerarchica, di livelli, del piu o del meno “intelligente”. 

Se le manifestazioni dell’alto potenziale cognitivo sono variegate e complesse, delineando un profilo distintivo nei bambini APC, con le principali abilità seguenti:

• Apprendimento rapido e allargato: questi bambini dimostrano una notevole capacità di apprendere rapidamente e con facilità, spesso accompagnata da una curiosità intellettuale insaziabile e un’abilità superiore alla media nella concettualizzazione e sintesi.   
• Ricerca di stimoli e avversione alle routine: tendono a cercare attivamente stimoli e manifestano una facile noia verso attività ripetitive o la routine, preferendo impegnarsi in esperienze nuove e profonde.   
• Sensibilità e creatività: sono frequentemente descritti come individui sensibili, con una spiccata creatività e una vivida intelligenza fluida.  
• Senso dell’umorismo e vocabolario esteso: possiedono un grande senso dell’umorismo e una notevole facilità nell’uso di un vocabolario esteso e pertinente, spesso avanzato per la loro età cronologica.   
• Concentrazione intensa e indipendenza: mostrano una concentrazione intensa e protratta sui loro centri di interesse, spesso preferendo lavorare in modo indipendente e dimostrando una forte fiducia in sé stessi.   
• Domande frequenti e profonde: hanno la tendenza a porre molte domande, anche quelle che possono essere percepite come “imbarazzanti” o troppo complesse per la loro età cronologica.   

Le caratteristiche discrepanti “chiave” emergenti che osservo nel mio lavoro riguardano:

• La discrepanza tra abilità cognitive e competenze strumentali: gli individui mostrano una forte “intelligenza fluida”, ovvero la capacità di risolvere nuovi problemi e cogliere connessioni, ma possono incontrare difficoltà con abilità strumentali come l’organizzazione sequenziale delle informazioni o l’articolazione del proprio ragionamento. Ad esempio, possono avere un’espressione orale brillante ma una produzione scritta “catastrofica”, o faticare a spiegare le loro soluzioni intuitive.   
• L’ipersensibilità e/o iper-reattività emotiva: una profonda intensità nell’esperienza delle emozioni e una reattività accentuata a vari stimoli sono comuni. Questo può rendere la gestione emotiva particolarmente complessa.   
• Il cosiddetto pensiero divergente e arborescente, o intrusivo: un processo di pensiero non lineare, ramificato, in cui le idee proliferano attraverso associazioni multiple e simultanee. Questo funzionamento intuitivo e analogico, spesso associato all’emisfero destro, si scontra con le richieste sequenziali dell’istruzione tradizionale.  
• La precocità di raggiungimento di determinate tappe di sviluppo e velocità nell’acquisizione: l’acquisizione precoce del linguaggio, l’apprendimento della lettura e/o di competenze di scrittura e padronanza del numero nella prima infanzia.
• L’utilizzazione del linguaggio in maniera “adesiva”, talvolta rigida: spesso possono non capire gli impliciti e prendere “alla lettera” le comunicazioni.
• La difficoltà di attenzione, concentrazione: nonostante l’elevata intelligenza, questi individui possono apparire “pigri, tergiversatori, insicuri, annoiati, ansiosi, sognatori”. Possono aver bisogno di svolgere più attività contemporaneamente per mantenere l’attenzione.   
• Le manifestazioni sociali ed emotive: una preferenza per la compagnia di adulti o bambini più grandi, spesso con difficoltà di integrazione nei gruppi di pari e un senso di solitudine, anche quando socialmente accettati. Possiedono un grande senso dell’umorismo, spesso incompreso dai coetanei, e un forte senso di equità e giustizia.   
• Le “sfide” accademiche: si manifestano come noia in classe, spesso fin dalla scuola dell’infanzia, una mancanza di metodologie di studio (preferendo l’intuizione) e un potenziale di scarso rendimento scolastico, in particolare durante l’adolescenza. Possono faticare con compiti ripetitivi e nell’organizzazione delle proprie conoscenze.   

Al fine di facilitare la comprensione di queste diverse manifestazioni, con la Tabella 1 propongo una sintesi delle caratteristiche distintive dei bambini ad alto potenziale cognitivo. 

Vogliamo sfatare il mito diffuso del “piccolo genio” privo di difficoltà, illustrando la complessità e la varietà dei tratti associati all’alto potenziale. 

6. Caratteristiche comuni dei bambini plusdotati o ad Alto Potenziale Cognitivo (APC)

Area di Sviluppo	Caratteristiche Distintive
Cognitiva	Apprendimento rapido e facile, curiosità intellettuale insaziabile, ragionamento complesso, capacità di sintesi, intuizione spiccata, pensiero divergente, padronanza della complessità, capacità di elaborare concetti esageratamente complessi.
Emotiva	Alta sensibilità, intensità emotiva, ansia, vulnerabilità e fragilità, pensiero “catastrofista”
Sociale	Difficoltà di integrazione nel gruppo dei pari, preferenza per la compagnia di adulti o bambini più grandi, ricerca di stimoli intellettuali nelle relazioni, senso di solitudine per la difficoltà di trovare compagni con interessi identici.
Comportamentale	Noia in classe (spesso già alla scuola dell’infanzia), avversione alla routine e alle attività ripetitive, potenziale pigrizia o tergiversazione, insicurezza, sognatore, irrequieto ma attento, tendenza a porsi domande profonde e “imbarazzanti”.
Linguistica	Larga padronanza di lessico e competenze morfo sintattiche, precisione e rigidità del lessico.

7. Sfide e problematiche, zone d’ombra

Contrariamente alla percezione comune, un QI elevato non è sempre sinonimo di successo facile o di vita priva di ostacoli. I giovani APC, nonostante la loro brillantezza e creatività, possono manifestare tratti come pigrizia, esitazione, insicurezza, procrastinazione, noia cronica, ansia e una tendenza a sognare ad occhi aperti, che possono ostacolare significativamente il loro sviluppo e benessere.   

Dobbiamo quindi capire le zone d’ombra concatenate alla plusdotazione.

8. Le discrepanze

Una delle problematiche più significative nell’APC è la presenza di “discrepanze di sviluppo” o “asincronie”. Queste possono manifestarsi internamente all’individuo, ad esempio come una precocità nello sviluppo cognitivo che non è accompagnata da un equivalente sviluppo emotivo. Tali asincronie possono anche emergere come disarmonie tra i bisogni del bambino e le risposte fornite dall’ambiente, sia familiare che scolastico ed extrascolastico. Tali squilibri possono seriamente compromettere l’espressione del potenziale e causare difficoltà di crescita.   

La “discrepanza interna”: riguarda lo sviluppo del giovane plusdotato. Alcune funzioni e competenze si sviluppano in modo molto accelerato (ad esempio linguaggio, pensiero astratto, capacità di analisi), mentre altre restano più vicine all’età cronologica o addirittura un po’ immature (emotività, capacità di autoregolazione, competenze sociali). Questo squilibrio interno crea spesso tensioni: il ragazzo può avere intuizioni brillanti ma non sempre la forza emotiva per sostenerle.

La “discrepanza esterna”: emerge nel rapporto educativo e con il contesto. La scuola, la famiglia e gli adulti di riferimento tendono a rapportarsi al giovane sulla base dell’età anagrafica o delle prestazioni scolastiche standard, mentre il suo funzionamento cognitivo, emotivo e relazionale segue traiettorie molto particolari. Ne nasce un “mismatch” tra aspettative educative e bisogni reali.

Tipo di discrepanza	Descrizione	Esempi concreti	Conseguenze possibili
Interna (intrasoggettiva)	Differenze tra le varie aree dello sviluppo del giovane stesso: alcune accelerate, altre immature o in ritardo.	– Ragazzo di 10 anni che ragiona lucidamente come un quindicenne su concetti astratti, ma reagisce emotivamente con grande vivacità – Grande padronanza linguistica ma scarsa capacità di gestire un testo scritto	– Senso di “spaesamento” e incoerenza interna. – Ansia, vissuto di inadeguatezza. – Tendenza a sentirsi “diviso” o a faticare nell’integrazione personale.
Esterna (interpersonaleEducativa)	Disallineamento tra il funzionamento ed i bisogni di crescita cognitivo-affettivo del giovane e le risposte/aspettative di scuola, famiglia e contesto.	– A scuola: richieste troppo semplici che annoiano, o eccessiva rigidità che non accoglie il pensiero divergente. – In famiglia: aspettative alte sulla “maturità” che non considerano fragilità emotive. – Nei pari: difficoltà a trovare interessi comuni.	– Conflitti con insegnanti e genitori. – Senso di incomprensione o isolamento sociale. – Ritiro o oppositività.

La plusdotazione non è un “semplice surplus di intelligenza”, ma piuttosto un campo di tensioni tra sviluppo disarmonico interno e disallineamento con l’ambiente esterno.

L’alto potenziale cognitivo oltretutto non è una condizione uniforme. Spesso coesiste con altre condizioni, configurando le cosiddette “doppie eccezionalità” (2E). Queste possono includere disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) o condizioni dello spettro autistico come l’Asperger. La coesistenza di queste condizioni rende l’identificazione e il supporto particolarmente complessi, poiché i sintomi possono mascherarsi a vicenda, portando a diagnosi errate o incomplete.   

9. Problemi internalizzanti e esternalizzanti

Quando si parla di plusdotazione, spesso si immagina un profilo lineare: bambini e ragazzi brillanti, motivati, capaci di ottenere ottimi risultati. La realtà è molto più complessa. L’alto potenziale cognitivo si intreccia con la dimensione emotiva e relazionale, producendo configurazioni molto diverse tra loro. In particolare, nei plusdotati è frequente riscontrare sia problemi internalizzanti che problemi esternalizzanti: due modalità differenti con cui il disagio si esprime.

I problemi internalizzanti sono quelli che restano sotto la superficie, invisibili agli occhi esterni ma intensamente vissuti all’interno. Molti plusdotati sviluppano un forte senso di ansia, spesso legato al perfezionismo, somatizzazioni (mal di pancia, disturbi del sonno) e ritiro sociale (la sensazione di “non appartenere” a un gruppo di pari percepito come diverso o meno stimolante), e talvolta a forme di depressione mascherata. Non è raro che un ragazzo plusdotato, pur mostrando buoni o magari ottimi risultati scolastici, viva un profondo senso di disincanto o di solitudine interiore. Alcuni, soprattutto le ragazze, sviluppano strategie di iperadattamento: si uniformano alle aspettative, cercano di non emergere per non essere “diverse”, e al prezzo di questa conformità trattengono dentro di sé ansia e fragilità.

I problemi esternalizzanti, invece, sono più visibili e coinvolgono l’ambiente esterno. Un bambino plusdotato può apparire oppositivo, contestare apertamente regole che giudica illogiche, mostrare impulsività verbale o comportamentale. Non si tratta necessariamente di un disturbo della condotta, quanto piuttosto della difficoltà a tollerare contesti percepiti come lenti, rigidi o poco stimolanti. La noia, ad esempio, può condurre a comportamenti di disattenzione, provocazione o disorganizzazione, che rischiano di essere interpretati come ADHD. Alcuni mostrano rigidità cognitiva, ossia difficoltà a scendere a compromessi o ad accettare punti di vista diversi dal proprio, mentre altri mettono in atto condotte dirompenti solo per vivacizzare un ambiente che sentono troppo limitante.

Questa distinzione tra internalizzante ed esternalizzante non è mai netta. Molti plusdotati oscillano tra le due modalità: possono vivere un forte ritiro ansioso e, allo stesso tempo, esplodere con comportamenti oppositivi quando la frustrazione diventa intollerabile. È per questo che parlare di “profilo psicologico” della plusdotazione non significa tracciare un quadro unico, ma riconoscere la molteplicità dei modi con cui l’alto potenziale entra in relazione con il mondo emotivo.

Un elemento centrale, quindi, non è solo identificare se un plusdotato presenti più problemi internalizzanti o esternalizzanti, ma comprendere quali strategie mette in atto per gestire il proprio sentire: se interiorizza e trattiene, rischiando di consumarsi dentro, o se esteriorizza e agisce, rischiando conflitto e incomprensioni. Entrambe le vie hanno una logica di fondo: proteggere l’integrità del sé di fronte a un contesto che spesso non riconosce, non comprende o non accoglie appieno la diversità della plusdotazione.

Aspetto	Problemi internalizzanti	Problemi esternalizzanti
Modalità di espressione	Verso l’interno, silenziosa, nascosta.	Verso l’esterno, manifesta, visibile.
Emozioni prevalenti	Ansia, tristezza, senso di inadeguatezza, solitudine.	Rabbia, frustrazione, irritabilità, impazienza.
Comportamenti tipici	Ritiro sociale, somatizzazioni, perfezionismo, iperadattamento, autocritica.	Opposizione, contestazioni, provocazioni, impulsività, disattenzione, acting out.
Rischi diagnostici	Sottovalutazione (“bambino modello”).	Sovra diagnosi (confusione con ADHD, DOP).
Relazione con la scuola	Si adatta, ma con fatica interna; può apparire “bravo ma fragile”.	Si scontra con regole e lentezze; può apparire “intelligente ma difficile”.
Impatto sull’autostima	Fragilità, svalutazione di sé, senso di diversità vissuto in negativo.	Oscillazioni: autoaffermazione forte ma vulnerabile quando incontra limiti.
Profilo più frequente	Plusdotati sensibili, riflessivi, creativi ma riservati (spesso femmine).	Plusdotati divergenti, impulsivi, originali, intolleranti alle rigidità (spesso maschi).
Strategia di adattamento	Interiorizzare e contenere.	Esteriorizzare e agire

Un punto importante è che entrambe le modalità hanno a che fare con la difficoltà di integrazione tra potenzialità cognitive e risorse emotivo-affettive, interne ed esterne, cioè con l’interazione col contesto (scuola, famiglia, gruppo dei pari). Non si tratta quindi di un “deficit” in senso clinico, ma di una profilazione comportamentale tesa alla protezione del sé. 

10. La socializzazione

I bambini APC spesso affrontano difficoltà nella socializzazione. I contenuti e i ritmi scolastici mal si addicono a loro. Contrariamente i loro interessi e modalità comunicative possono rendere difficile ai coetanei la loro comprensione. Questa ricerca di amici, unita alla difficoltà di trovarli, porta frequentemente a un senso di solitudine. 
Sono particolarmente sensibili alle critiche e ai rifiuti, e possono sentirsi isolati o emarginati a causa della loro “diversità” percepita. La noia in classe, causata da un ritmo di apprendimento troppo lento, è un problema ricorrente che può sfociare in disinteresse per gli studi e, a lungo termine, per le relazioni sociali. 
Scrivo spesso che “il sotto rendimento è la causa di una socializzazione fallita” e che l’alto potenziale può rendere gli individui “emotivamente fragili”. Questo stabilisce una chiara relazione causale: le sfide socio-emotive non sono semplici effetti collaterali, ma possono essere la causa principale del sottorendimento accademico e del generale “smarrimento”. Di conseguenza, un intervento efficace non può limitarsi alla sola stimolazione cognitiva, ma deve prioritariamente affrontare e supportare lo sviluppo sociale ed emotivo per garantire la piena realizzazione del potenziale e prevenire l’emergere del “lato oscuro” della plusdotazione.   

Quando parliamo di plusdotazione dobbiamo sempre tener conto che le alte capacità cognitive non “immunizzano” dai disturbi emotivi o comportamentali, anzi: in certi casi li possono amplificare o rendere più complessi da riconoscere.

11. Il gruppo sociale (classe, amici, contesto di coetanei) come luogo di disincanto.

Per gli individui plusdotati, il gruppo sociale – che si tratti di compagni di classe, amici o coetanei in generale – da luogo di incontro e crescita può spesso trasformarsi a epicentro di disincanto. L’acuta lucidità, la rapidità di pensiero e la complessità emotiva che li caratterizzano si scontrano frequentemente con le dinamiche sociali convenzionali, generando un senso di frustrazione, isolamento e disillusione. Questo fenomeno si articola attraverso diverse esperienze chiave.

Le aspettative versus la realtà:
Una delle fonti primarie di disincanto risiede nel divario tra le aspettative nutrite verso le relazioni interpersonali e la realtà incontrata. I plusdotati tendono a proiettare sugli altri la propria intensità, cercando interlocutori capaci di condividere la stessa rapidità di pensiero, curiosità intellettuale o profondità emotiva. Si aspettano scambi basati sulla logica, sull’argomentazione e su una comprensione quasi istantanea di concetti complessi.
Tuttavia, la realtà del gruppo dei pari è spesso diversa. Quando si imbattono in conversazioni percepite come superficiali, in ragionamenti basati su stereotipi o in una generale lentezza nel cogliere le sfumature, subentra una profonda frustrazione. Questa non nasce da un senso di superiorità, ma da un genuino bisogno di connessione a un livello che per loro è naturale. Il risultato è un senso di solitudine intellettuale, la sensazione di “parlare una lingua diversa” anche in mezzo a una folla.

La divergenza di interessi e il senso di estraneità:
il disallineamento si manifesta con forza anche nella sfera degli interessi. Le passioni di un individuo plusdotato possono essere atipiche per la sua età: argomenti accademici, questioni filosofiche, hobbies di nicchia o una precoce immersione in tematiche complesse. Mentre i coetanei discutono di argomenti legati alla quotidianità e alla cultura quotidiana, il plusdotato può sentirsi un “alieno”, annoiato e incapace di partecipare in modo autentico a quelle che percepisce come banalità.
Questo scarto non solo rende difficile l’integrazione, ma può portare a un progressivo isolamento. Per evitare la noia o la sensazione di essere fuori luogo, alcuni preferiscono la compagnia di persone più grandi o degli adulti, con cui riescono a stabilire un dialogo più stimolante. Altri si rifugiano nei loro interessi, che diventano un mondo sicuro ma solitario, amplificando la distanza dal gruppo.

La ricerca di autenticità: molti individui plusdotati possiedono un radicato desiderio di autenticità e sincerità nelle relazioni. Danno enorme valore alla coerenza tra pensieri, parole e azioni. Di conseguenza, faticano ad accettare e a partecipare a dinamiche di gruppo basate su convenzioni sociali, apparenze, ruoli prestabiliti o gerarchie di status.
Quando percepiscono che le interazioni sono finte, strategiche o dettate da un conformismo non ragionato, ne escono profondamente disincantati. La “chiacchiera” fine a sé stessa, le alleanze superficiali o i comportamenti volti a ottenere l’approvazione sociale vengono visti come una perdita di tempo e un tradimento dell’intelligenza emotiva. Questa ricerca di verità li porta a preferire poche relazioni profonde e significative a una vasta rete di conoscenze superficiali.

L’iper-adattamento: di fronte al rischio di sentirsi esclusi, molti plusdotati sviluppano una sofisticata strategia di sopravvivenza: l’iper-adattamento, noto anche come “masking” o “camuffamento sociale”. Sfruttando le loro capacità di osservazione e analisi, imparano a decodificare le aspettative del gruppo e a modellare il proprio comportamento per essere accettati.
Possono quindi mimetizzarsi, nascondendo i propri interessi, semplificando il proprio vocabolario e simulando entusiasmo per attività che in realtà li annoiano. Sebbene questa strategia possa garantire l’inclusione sociale e il successo apparente, ha un costo interiore altissimo. Vivere costantemente dietro una maschera genera un profondo senso di inautenticità e disillusione. La sensazione è quella di stare recitando un ruolo, di non essere mai veramente sé stessi e di essere apprezzati per una versione edulcorata e falsa della propria persona. Questa scissione tra il sé interiore e il sé sociale è una delle esperienze più dolorose e alienanti.

La lente della sensibilità e della consapevolezza: infine, la loro stessa natura li rende più vulnerabili al disincanto. Una spiccata sensibilità e un forte senso di giustizia li portano a cogliere con estrema lucidità le contraddizioni, le incoerenze e le piccole o grandi ingiustizie presenti nelle dinamiche sociali. Notano l’ipocrisia, la manipolazione e la prevaricazione là dove altri non hanno nulla da eccepire.
Questa consapevolezza, se da un lato è un segno della loro maturità intellettuale ed etica, dall’altro li espone a continue delusioni. Vedere il “lato oscuro” delle relazioni umane senza filtri può essere estenuante e portare a una visione impassibile della società.

12. Una barriera sistemica alla realizzazione del potenziale APC. 

Infine, i genitori di bambini APC si trovano spesso a gestire ragionamenti complessi e bisogni unici che differiscono notevolmente da quelli dei coetanei, rendendo indispensabile un supporto mirato. 
Parallelamente, gli insegnanti incontrano difficoltà nel riconoscere e supportare adeguatamente questi allievi, vuoi a causa di una carenza di formazione specifica e di informazioni aggiornate, ma vuoi per la stessa strutturazione della scuola.
La lacuna formativa può portare a incomprensioni, frustrazione e, in ultima analisi, all’emarginazione degli studenti APC nel contesto scolastico. 
La strutturazione scolastica, l’istituzione scolastica, rimane ancorata a modelli educativi tradizionali, rigidi e standardizzati, che non tengono conto delle differenze neuro cognitive e dei bisogni formativi dei bambini plusdotati.
I bambini plusdotati, con il loro stile cognitivo visuo-spaziale, divergente, intuitivo e gestaltico rischiano di sentirsi compressi se non possono procedere ed utilizzare le proprie modalità di funzionamento.
Lo stile cognitivo visuo-spaziale, divergente e analogico entra spesso in attrito con i metodi di insegnamento abituali, perché si fonda su modalità di pensiero che la scuola tradizionale raramente riconosce o valorizza.

Chi ragiona in modo visuo-spaziale tende a cogliere la globalità di un fenomeno attraverso immagini mentali, mappe concettuali, rappresentazioni grafiche e connessioni simultanee. La scuola, invece, propone quasi sempre un approccio verbale e sequenziale, che richiede di scomporre i problemi in passaggi lineari, spesso lenti e dettagliati. Per il bambino questo significa sentirsi obbligato a “smontare” un’intuizione già chiara, rallentando il ritmo del suo pensiero per adattarlo al passo imposto dal curricolo.

Lo stesso vale per il pensiero divergente: la scuola cerca una risposta unica e prestabilita, quella che coincide con il manuale o con la soluzione standard dell’insegnante. Ma chi è portatore di uno stile divergente produce naturalmente molteplici alternative, esplora strade laterali, formula ipotesi creative. Questo non solo non viene incoraggiato, ma talvolta è etichettato come “fuori tema” o “disattenzione”. In realtà, ciò che appare come dispersione è un arricchimento, un’apertura che va oltre i confini ristretti della didattica convergente.

Il pensiero analogico, poi, opera per associazioni, metafore, parallelismi tra campi apparentemente lontani. È un modo rapido ed efficace per trovare scorciatoie cognitive. La scuola richiede invece il rigore del procedimento logico-deduttivo, passo dopo passo, come se ogni intuizione dovesse essere giustificata in termini canonici. Ne deriva che lo studente plusdotato si sente spesso non compreso: ciò che per lui è una costruzione di senso immediata, per l’insegnante diventa un percorso “sbagliato” perché non aderente al metodo formale.

In breve, lo stile visuo-spaziale, divergente e analogico procede con una rapidità globale, che salta i passaggi ridondanti e integra diversi livelli di informazione. La scuola, invece, procede con programmata frammentazione del curricolo, produce padronanza algoritmica: esercizi ripetitivi, materie isolate, richieste uniformi per tutti. È qui che nasce lo scarto: laddove il bambino coglie connessioni interdisciplinari e propone soluzioni fuori dagli schemi, l’istituzione scolastica tende a percepire una deviazione dal percorso, e quindi a contenerla.
La scuola, così, appare non solo lenta, ma anche miopica rispetto ai nuovi processi cognitivi, che i mezzi informatici hanno introdotto e che i giovani APC ci indicano (per approfondire vedasi “Cosa ci insegna l’Alto Potenziale Cognitivo: Dal Big Bang ai vestiti nuovi dell’imperatore”).

Un tempo, la scuola (insieme al maestro, al prete, al sindaco) costituiva il fulcro della comunità, veicolando valori, identità e sapere nelle dinamiche di socializzazione secondaria. Oggi, a fronte dei nuovi mezzi di comunicazione, questa centralità è sempre più problematica 

Gli studenti plusdotati (apc, alto potenziale cognitivo) reagiscono con sensibilità amplificata a questo contesto: sono come antenne, percependo con maggiore chiarezza quanto la scuola sia rimasta “museale”, statica e distante dalle esigenze dell’apprendimento contemporaneo.

Un’origine del problema è che, la scuola è tutt’ora pensata come istituzione che conserva e tramanda, più che come luogo che innova. Oltretutto ha un compito essenziale ed irrinunciabile: quello dell’apprendimento e padronanza degli algoritmi, ma i processi cognitivi dei ragazzi (non solo plusdotati) sono cambiati con gli strumenti digitali: si pensi al pensiero reticolare, al multitasking, all’immaginario visivo.

Negli ultimi decenni, con lo sviluppo tecnologico informatico stiamo assistendo a un vero e proprio cambio nello stile e nel funzionamento cognitivo degli studenti. 
Nella trasmissione del sapere, conformemente alle necessità storico-culturali, la scuola, si è sempre fondata su strumenti sequenziali, come la lettura e la scrittura, che seguono un ordine lineare e cumulativo: prima una lettera, poi una parola, poi una frase. Questo approccio favorisce il pensiero analitico, la logica deduttiva, la capacità di concentrazione su flussi progressivi di informazioni.

Oggi, tuttavia, lo sviluppo tecnologico e la diffusione di nuovi linguaggi comunicativi stanno spostando progressivamente l’asse verso un funzionamento visuo-spaziale, multisensoriale e reticolare. Video, tutorial, documentari, infografiche interattive e ambienti digitali stimolano forme di apprendimento non più strettamente sequenziali, ma globali e simultanee. L’informazione viene colta come insieme visivo, come “mappa”, e non come catena lineare di elementi. In altre parole, il pensiero si orienta più alla sintesi percettiva e alle connessioni reticolari che non solo alla concatenazione progressiva. Oltretutto possiamo anche parlare di approccio multisensoriale in quanto che i processi sequenziali convivono con quelli visuo-percettivi, il testo scritto con le immagini, con le musiche, con i filmati.

Questo cambiamento non riguarda solo gli strumenti di trasmissione del sapere, ma anche il funzionamento cognitivo degli allievi:

• i processi attentivi diventano più multifocali, capaci di saltare da un contenuto all’altro;
• il pensiero si organizza in forma analogica e associativa, più che puramente logico-sequenziale;
• cresce la capacità di riconoscere pattern visivi e di navigare in ambienti complessi, mentre diminuisce la tolleranza verso processi troppo lenti e lineari.

La scuola si trova quindi di fronte a una sfida cruciale: continuare a garantire competenze sequenziali (lettura, scrittura, ragionamento logico), che restano fondamentali, senza però ignorare lo sviluppo del funzionamento visuo-spaziale. Anzi, deve imparare a integrare i due registri, costruendo ponti tra la logica lineare del testo scritto e la ricchezza immediata delle rappresentazioni visive.

Per gli studenti plusdotati questa tensione è ancora più evidente: molti di loro manifestano uno stile cognitivo fortemente visuo-spaziale, divergente e creativo, che rischia di scontrarsi con metodi di insegnamento rigidamente sequenziali. In questi casi, l’uso di strumenti visivi (mappe concettuali, schemi dinamici, simulazioni, video interattivi) non è una facilitazione “ulteriore”, ma un vero e proprio pozzo culturale storico di espressione e apprendimento.

In sintesi: siamo passati da una scuola fondata sull’“architettura lineare” a una società che stimola un “funzionamento reticolare visivo”. Il compito della scuola non è quello di scegliere tra i due, ma di fiondarsi nella modernità: custodire le abilità sequenziali e, al tempo stesso, valorizzare i nuovi stili visuo-spaziali, così da offrire agli studenti – e ai plusdotati in particolare – un ambiente di apprendimento all’altezza della complessità contemporanea.

Ecco una tabella comparativa chiara tra approccio sequenziale e funzionamento visuo-spaziale, pensata per evidenziare i cambiamenti cognitivi e il loro impatto sulla scuola (con un occhio particolare alla plusdotazione).

Aspetto	Approccio Sequenziale	Funzionamento Visuo-Spaziale
Modalità di elaborazione	Lineare, passo dopo passo, cumulativa	Globale, simultanea, reticolare
Strumenti privilegiati	Lettura, scrittura, calcolo scritto	Video, immagini, mappe, simulazioni
Processo cognitivo	Logico-deduttivo, analitico, progressivo	Analogico, associativo, sintetico
Gestione dell’attenzione	Concentrata e focalizzata	Multifocale, distribuita
Organizzazione della conoscenza	Sequenze ordinate, strutture gerarchiche	Reti concettuali, connessioni multiple
Vantaggi	Precisione, rigore logico, memoria verbale	Creatività, riconoscimento pattern, rapidità percettiva
Limiti	Rigidità, lentezza rispetto alla complessità attuale	Superficialità, rischio di dispersione
Risonanza nei plusdotati	Può risultare limitante e noioso se troppo vincolato	Favorisce stile divergente, creativo, esplorativo
Sfida educativa	Non trascurare la logica sequenziale di base	Integrare strumenti visivi per canalizzare il pensiero creativo
Obiettivo integrativo	Custodire competenze alfabetiche e logico-sequenziali	Valorizzare funzionamento visivo e sistemico, senza banalizzarlo

Le “mie” basi epistemologiche

1. Una prassi

Il mio sviluppo teorico nel campo della plusdotazione si orienta con una prassi epistemologica che integra elementi di psicologia dello sviluppo, della pedagogia critica e filosofia dell’educazione.

Con una formazione psicologica, collego il paradigma tradizionale della plusdotazione (il più intelligente, il più sensibile, il più …)  per abbracciare un approccio costruttivista, relazionale e contestuale del talento, orientato alla promozione del benessere e della crescita della persona.

Un vaso può essere riempito o meno.
Alla base del mio pensiero vi è innanzitutto una prospettiva costruttivista, secondo la quale lo sviluppo cognitivo e personale, a partire dalla dotazione innata, non è il semplice prodotto della dotazione innata, ma il risultato dell’interazione tra individuo, ambiente e relazioni educative. In questa visione, il talento non è qualcosa di statico e predeterminato, ma un potenziale in divenire, che può essere riconosciuto, alimentato o anche trascurato a seconda delle opportunità relazionali e didattiche offerte. Questo orientamento richiama le teorie socioculturali di Vygotskij, che vedono nell’ambiente e nella relazione educativa elementi fondanti dello sviluppo individuale.

Un altro fondamento epistemologico centrale è la visione relazionale e situata della plusdotazione. Evito una concezione dell’intelligenza come costrutto stabile, sottolineo invece che il talento emerge nel contesto educativo e nella qualità delle relazioni. Il riconoscimento da parte dell’adulto, la possibilità di esprimersi in ambienti significativi e la fiducia nello sguardo dell’altro sono elementi imprescindibili per l’attivazione del potenziale. Da questa prospettiva, l’identificazione della plusdotazione non può limitarsi a un punteggio di QI, ma deve fondarsi su un’osservazione qualitativa e contestualizzata del soggetto.

Inoltre nell’orizzonte della pedagogia critica, ponendo l’accento sulla necessità di una scuola inclusiva, democratica e attenta ai vissuti degli studenti, critico onestamente la strutturazione vetusta della scuola. Vedasi il mio concetto: “Una barriera sistemica alla realizzazione dell’alto potenziale”.

Infine, sul piano epistemologico, mi allontano al riduzionismo positivista e alla gerarchizzazione dei livelli cognitivi tipico della psicometria tradizionale, che riduce la complessità della persona a misurazioni standardizzate. 

2. complessità

La mia proposta si fonda invece su un’epistemologia della complessità che valorizza la comprensione, il dialogo e la soggettività dell’esperienza. 

In sintesi, cerco di fondare il mio approccio su un insieme coerente di riferimenti epistemologici che mettono al centro la persona nella sua interezza, riconoscendo il valore del contesto, della relazione educativa e del processo formativo. Con questa concetto suggerisco un’alternativa significativa ai modelli standardizzati e normativi della plusdotazione, aprendo la strada a pratiche educative più inclusive, critiche e umanamente sensibili.

La mia idea è che la plusdotazione non sia riducibile solo al un quoziente intellettivo, ma vada compresa come una modalità particolare di funzionamento mentale. In qualche maniera immagino un modello operativo psicologico della plusdotazione. 

I miei principali riferimenti – Piaget, Vygotskij, Winnicott, Watzlawick, Morin, Bateson – possono divenire emblematici nella fusione tra socio costruttivismo ed epistemologia della complessità, nella sua prassi educativa, specialmente nel campo della plusdotazione.

Ecco come questi autori sono presenti nella mia pratica:

Con i miei principali riferimenti cerco di costruire una prassi, quasi fosse un gioco che mette in relazione l’integrazione tra sviluppo individuale e costruzione sociale del sapere (Piaget + Vygotskij), con l’attenzione al clima affettivo ed emotivo come base della crescita cognitiva (Winnicott), la centralità della comunicazione e della relazione (Watzlawick) e una visione sistemica e olistica dell’educazione (Morin).

Un altro aspetto finale da considerare sarà legato alla psicologia della Gestalt.

3. Piaget – Epistemologia genetica e costruttivismo

Piaget non ha mai scritto di plusdotazione, ma ha descritto il funzionamento cognitivo come un equilibrio dinamico, mai statico, tra assimilazione (inserire nuove informazioni negli schemi mentali esistenti) e accomodamento(modificare gli schemi per adattarli alla novità). 
In verità nel suo volume “l’equilibrazione delle strutture cognitive”, “l’equilibrazione maggiorante” risulta essere un concetto chiave nella teoria di Jean Piaget sullo sviluppo cognitivo, che descrive come l’individuo raggiunga un nuovo stato di equilibrio attraverso un processo di adattamento e organizzazione sempre più avanzato.

“Assimilazione” e “accomodamento” sono i due versanti delle dinamiche di “equilibrazione”.

Il suo è principalmente un modello epistemologico: spiega come nasce e si sviluppa la conoscenza, in generale. Cerca delle invarianti, definisce delle tappe di sviluppo e delle regole di funzionamento. Alla sua origine, quello di Piaget non è un modello psicologico, ma nella ricerca e definizione delle dinamiche di equilibrazione, ci dà alcuni concetti utili.

Ecco allora che il concetto di equilibrazione può descrivere come i plusdotati elaborano la realtà. Vediamo per esempio come possano accumulare molte nozioni, conoscenze, ma essere disordinati nei loro effetti e, siccome dominati principalmente da un modo di fare visuo-percettivo, poco capaci di descrivere i loro processi.

Da un lato osservo come il bambino plusdotato possa mostrare un uso precoce, intensivo e creativo dell’assimilazione: tende cioè a incorporare la realtà nei propri schemi interni, interpretandola con una forte impronta soggettiva. L’assimilazione è il processo di apprendimento in cui un individuo incorpora nuove informazioni o esperienze negli schemi cognitivi preesistenti, interpretando il mondo esterno attraverso le strutture mentali che già possiede. 

Noi vediamo che il giovane plusdotato assimila pertanto molte conoscenze. Ho scritto che è un accumulatore o un collezionista (che sia di legnetti o di informazioni riguardanti la preistoria).

D’altro lato osservo come il bambino dotato possa essere disordinato o poco cosciente dei processi che lo hanno conducono alle sue acquisizioni-conoscenze (“non so come faccio a saperlo, ma lo so”).

L’accomodamento è il processo in cui un individuo modifica i suoi schemi cognitivi e comportamentali preesistenti per integrare nuove informazioni o esperienze che non possono essere assimilate con gli schemi attuali.

Se l’assimilazione, garantisce stabilità e riconoscimento, permette di mantenere continuità con le categorie già formate; l’accomodamento introduce novità e differenziazione: spinge a ridefinire i confini delle categorie.

Il rischio della plusdotazione sta proprio in uno squilibrio tra assimilazione e accomodamento.

Un plusdotato ha una grande ricchezza di schemi mentali propri, un pensiero rapido e spesso originale, ma può faticare a rimodellare questi schemi quando incontra richieste esterne che non corrispondono alla sua modalità di funzionamento.

In termini pratici, può trovare difficile integrare vincoli e regole che arrivano dall’esterno (la consegna  scolastica troppo rigida, la routine, la ripetizione meccanica);
può mostrare una scarsa cedevolezza cognitiva, nel senso che tende a privilegiare le proprie categorie interne e procedimenti intuitivi piuttosto che adattarsi a quelle imposte;
può vivere le richieste esterne come intrusive o poco sensate, perché non si adattano bene al suo modo di pensare.

Questa difficoltà si traduce in una sorta di tensione: il soggetto plusdotato riesce ad assimilare molto (cioè ingloba facilmente le informazioni nei propri schemi già potenti), ma l’ordinamento, il fare ordine (nelle idee, nelle conoscenze, negli effetti personali) risulta a lui oltremodo oneroso (che questo avvenga sul piano cognitivo, procedurale o emotivo).

Si può considerare che lo sviluppo della plusdotazione faccia difetto nell’accomodazione?

Lo sviluppo della plusdotazione può mostrare un potenziamento precoce e intenso dell’assimilazione: il bambino plusdotato tende a leggere la realtà “dall’interno” dei propri schemi, piegandola alla propria logica, trovando connessioni, anticipando conclusioni, elaborando ipotesi personali.

L’accomodamento, invece, può risultare più fragile: fare spazio alla realtà esterna, accettare vincoli, limiti, differenze e tempi degli altri spesso costa di più al soggetto plusdotato.

L’equilibrazione maggiorante è un processo cognitivo con il quale il soggetto, fronte a uno squilibrio causato da nuove informazioni non integrabili nelle sue strutture di pensiero esistenti, sviluppa degli strumenti nuovi di ordine logico categoriale superiore.

Se adottiamo l’idea piagetiana di “equilibrazione maggiorente”, con le caratteristiche di un giovane plusdotato, emergono alcune sfide tipiche:

3.1. Accumulo versus organizzazione

Il plusdotato spesso ha un’enorme capacità di assimilazione: raccoglie, immagazzina e collega moltissime informazioni, spesso in modo rapido e con una memoria molto ricettiva.

Tuttavia, la crescita cognitiva non si misura solo sulla quantità di informazioni assimilate, ma sulla capacità di accomodare queste informazioni in schemi sempre più complessi.

Se l’accomodamento resta indietro rispetto alla velocità di assimilazione, il risultato può essere una sorta di “magazzino” ricchissimo ma poco strutturato.

3.2. Squilibri cognitivi non risolti

L’equilibrazione maggiorante presuppone che ogni squilibrio sia una sfida che, se integrata, porta a un livello superiore di organizzazione.

Per il plusdotato, però, l’enorme quantità di stimoli e informazioni può produrre squilibri multipli contemporanei.

Consideriamo qui per esempio il cosiddetto “pensiero arborescente”, oppure le sovra connessioni neuronali.  Una delle caratteristiche dell’alto potenziale è la forza del ragionamento fluido: l’abilità di produrre molte connessioni.

Se il sistema cognitivo non trova vie di riorganizzazione, si può generare frustrazione o un senso di disordine mentale, invece che crescita.

3.3. Categorizzazione e coerenza

La sfida è creare categorie coerenti.

Piaget descrive lo sviluppo come passaggio da strutture semplici (categorie elementari) a strutture più astratte e integrate.

Il plusdotato può avere intuizioni precoci, ma faticare a consolidare le strutture organizzative: ad esempio, salta ai concetti generali senza avere ancora ben sistemato i passaggi intermedi, oppure crea categorizzazioni molto personali ma non condivisibili socialmente. Ricordiamo per esempio la gestione “personale” degli algoritmi da parte degli APC.

La struttura unitaria: ogni stadio è organizzato attorno a una logica interna coerente: per esempio nello stadio operatorio concreto il giovane accede alle operazioni logiche sulle oggetti quali la conservazione, la classificazione e la seriazione.

Cambiamento qualitativo: ogni stadio non è solo un aumento quantitativo di conoscenze, ma una trasformazione qualitativa nel modo di pensare del bambino. 

Struttura logica diversa: ogni stadio è caratterizzato da una struttura logica e da un tipo di pensiero distinti che riflettono la maturazione delle funzioni cognitive. 

Integrazione gerarchica: gli stadi sono organizzati in modo gerarchico, il che significa che le abilità sviluppate in uno stadio vengono integrate e riorganizzate per formare le strutture del pensiero dello stadio successivo. 

Trasformazione degli schemi: si riferisce al  in cui il bambino modifica gli schemi mentali o d’azione già posseduti per integrare nuove esperienze e informazioni che non possono essere assimilate attraverso i vecchi schemi

I concetti di differenze 

• intra-stadiali (variazioni individui all’interno del medesimo stadio),
• inter stadiali (cambio di struttura, quindi raggiungimento oltrepassa mento di uno stadio),
• discontinuità qualitativa (o talvolta “discontinuità funzionale/strutturale”) per definire le differenze tra stati raggiunti.

3.4. Dinamiche diverse tra assimilazione e accomodamento

L’asimmetria è la vera sfida: tanta assimilazione veloce e cumulativa, ma un accomodamento dispendioso, lento o disperso.

Questo può dare luogo a:

• pensiero “arborescente” (molte diramazioni, ma poca gerarchizzazione);
• difficoltà di pianificazione e selezione delle informazioni;
• senso di saturazione cognitiva.

Per il plusdotato, la sfida è trasformare la ricchezza di assimilazione in nuovi equilibrazioni  (maggioranti), evitando che l’eccesso di informazioni si trasformi in caos cognitivo. 

3.4.1. La predominanza dell’assimilazione: il pensiero egocentrico e il gioco

Un modello di pensiero che potrebbe essere definito “iper-assimilatorio” trova la sua più chiara espressione nel pensiero egocentrico del bambino, tipico dello stadio preoperatorio (dai 2 ai 7 anni circa). In questa fase, il bambino tende a interpretare il mondo esclusivamente dalla propria prospettiva, assimilando la realtà ai propri schemi mentali senza adattarli in modo significativo. Le nuove esperienze vengono deformate per essere coerenti con le strutture di pensiero preesistenti.

Un’altra manifestazione di un’assimilazione predominante è il gioco simbolico. Quando un bambino usa una scatola come se fosse un’automobile, sta assimilando l’oggetto ai propri schemi ludici, ignorandone le reali caratteristiche e funzioni. In questo contesto, l’assimilazione prevale sull’accomodamento in modo funzionale e creativo. In casi estremi o in contesti clinici, una rigidità cognitiva marcata, ovvero la persistente applicazione di schemi inadeguati a nuove situazioni, potrebbe essere vista come una forma patologica di “iper-assimilazione”.

Un ipotetico quadro clinico ci indicherà:
– rigidità cognitiva, pensiero stereotipato
– resistenza al cambiamento, dogmatismo
– funzionamento ossessivo (compulsioni cognitive per mantenere coerenza interna)
– tratti ossessivo-compulsivi, rigidità caratteriale, settarismo ideativo.

3.4.2 La predominanza dell’accomodamento: l’imitazione

Un modello di pensiero “iper-accomodatorio” può essere riscontrato nel processo di imitazione, in particolare nell’imitazione differita (la capacità di imitare un modello a distanza di tempo). Quando un bambino imita un comportamento, sta modificando i propri schemi per conformarsi a un modello esterno. In questo caso, l’accomodamento prevale sull’assimilazione. Sebbene l’imitazione sia un meccanismo fondamentale per l’apprendimento, una sua forma estrema potrebbe teoricamente portare a una mancanza di stabilità degli schemi cognitivi e a una continua e passiva modificazione del proprio pensiero in base agli stimoli esterni, senza un’adeguata integrazione e comprensione personale.

Un ipotetico quadro clinico ci indicherà:
– identità fragile, permeabilità eccessiva
– pensiero confuso, difficoltà a stabilire confini stabili
– tendenza al conformismo
– instabilità del sé

3.5 Squilibri cognitivi nella plusdotazione

Profilo	Manifestazioni cognitive	Manifestazioni emotive	Manifestazioni sociali/relazionali	Rischi clinici
Iper-accomodatorio	– Pensiero arborescente, fluttuante, connessivo – Rapida apertura a stimoli nuovi, ma rischio di dispersione – Difficoltà a consolidare schemi stabili	– Identità fragile, senso di sé instabile – Ipersensibilità agli stimoli e alle emozioni altrui – Vulnerabilità all’ansia e al sovraccarico	– Ipersintonizzazione col contesto – Tendenza a rispecchiare fortemente l’ambiente – Possibile difficoltà a mantenere confini personali	– Ansia, depressione reattiva – Rischio di vissuti di frammentazione – Vulnerabilità borderline
Iper-assimilatorio	– Pensiero sistematico, ordinato, centrato su regole interne – Mono interesse, rigidità tematica – Resistenza a integrare novità	– Bisogno di controllo, ruminazione – Intolleranza all’incertezza – Tensione ossessiva, perfezionismo	– Dogmatismo intellettuale – Difficoltà ad accogliere punti di vista differenti – Tendenza a isolarsi su interessi ristretti	– Disturbo ossessivo-compulsivo di personalità – Isolamento sociale – Cristallizzazione cognitiva

3.6 Per chiudere il cerchio, bisogna ricordare quale ruolo giochi l’inibizione, nel plusdotato.

Houdé introduce una presupposto importante: non basta costruire nuove strutture, bisogna anche inibire quelle vecchie, cioè bloccare le strategie intuitive o meno adeguate che il bambino (o l’adulto) tende a riutilizzare in modo automatico.

Lo sviluppo cognitivo diventa quindi un processo dualista: di costruzione di nuove strategie (accomodamento) e di inibizione delle strategie obsolete (controllo esecutivo, funzioni inibitorie).

Se riportiamo questa prospettiva ai plusdotati, la loro velocità di assimilazione e la produzione di associazioni li porta a generare moltissime risposte possibili.

Ma più risposte = più bisogno di inibizione: devono selezionare quali sono maggiormente rilevanti, adeguate o utili in un contesto specifico.

Senza un buon funzionamento inibitorio il rischio di dispersione o di disordine è alto.

Come presente è la difficoltà a portare a termine compiti per le troppe alternative aperte, o la difficoltà a passare da intuizioni brillanti a costruzioni logiche stabili.

Houdé mostra peratnto che la funzione inibitoria è il vettore che permette all’accomodamento di consolidarsi: senza inibizione, l’assimilazione ridondante prende il sopravvento.

In altre parole, l’equilibrazione maggiorante del plusdotato non dipende solo dall’accumulo e dalla riorganizzazione, ma anche dalla capacità di frenare risposte intuitive o sovrabbondanti.

Pertanto per i plusdotati, diventa fondamentale allenare non solo la curiosità e l’apertura cognitiva, ma anche il controllo esecutivo (focalizzazione, selezione, inibizione).

3.7. Equilibrio ed equilibrazione

Il pensiero di Jean Piaget ha mostrato come lo sviluppo cognitivo non sia una semplice acquisizione di conoscenze, ma un processo dinamico di  tra due movimenti fondamentali: l’ (integrare nuove informazioni negli schemi già esistenti) e l’accomodamento (modificare gli schemi per adattarsi a nuove informazioni). In questa dialettica, ogni squilibrio non viene annullato, ma superato in modo creativo: è ciò che Piaget chiama equilibrazione maggiorante, cioè la costruzione di equilibri sempre più stabili, complessi e integrati.

Se guardiamo questo modello attraverso la lente della plusdotazione, emergono sfide particolari. I giovani plusdotati tendono a possedere una straordinaria capacità di assimilazione rapida e massiva: raccolgono informazioni in quantità, collegano dati lontani, sviluppano connessioni originali. Tuttavia, proprio questo eccesso di assimilazione può rendere difficile il passo successivo: l’organizzazione e la categorizzazione coerente. Il rischio è che l’enorme ricchezza cognitiva resti disordinata, un archivio caotico di nozioni che fatica a consolidarsi in strutture più stabili. In termini piagetiani, la velocità di assimilazione supera di gran lunga quella dell’accomodamento, generando squilibri multipli e non sempre risolti.

In questa cornice si inserisce il contributo di Olivier Houdé, che ha rivisitato la teoria piagetiana alla luce delle neuroscienze cognitive. Secondo Houdé, lo sviluppo non è soltanto il frutto della costruzione di nuove strategie, ma anche della capacità di inibire quelle precedenti: per apprendere davvero, non basta trovare una soluzione migliore, occorre anche bloccare la tendenza ad applicare quella più immediata o intuitiva. L’inibizione diventa così la condizione stessa dell’ equilibrazione maggiorante: senza la capacità di selezionare, frenare e abbandonare strategie inadeguate, non si compie un vero salto di complessità.

Per i plusdotati questo aspetto è cruciale. La loro mente produce rapidamente molteplici risposte e percorsi, ma proprio questa abbondanza richiede un forte lavoro inibitorio: saper scegliere quali connessioni sono rilevanti, quali nozioni vanno organizzate insieme e quali ipotesi vanno scartate. Se questa funzione di controllo è fragile, il risultato può essere dispersione, difficoltà di pianificazione, pensiero arborescente non gerarchizzato, frustrazione. Se invece viene sostenuta e potenziata – attraverso pratiche metacognitive, attività che allenano la selezione e il problem solving riflessivo – allora la ricchezza cognitiva del plusdotato si trasforma in equilibrio maggiorante accelerato: una crescita che non è solo accumulo, ma costruzione autentica di strutture cognitive sempre più ampie e integrate.

In altre parole: per il plusdotato, il vero nodo non è solo “sapere tanto”, ma imparare a organizzare, selezionare e inibire. 

Tabella comparativa

Concetto	Piaget – equilibrazione	Sfide per il plusdotato	Houdé – Ruolo dell’inibizione
Assimilazione	Integrare nuove informazioni negli schemi già esistenti.	Capacità eccezionale di raccogliere e collegare una grande quantità di informazioni.	Troppe risposte possibili → necessità di inibire quelle irrilevanti.
Accomodamento	Modificare gli schemi per adattarsi alle nuove informazioni.	Difficoltà nel riorganizzare le informazioni accumulate in categorie coerenti; rischio di saturazione cognitiva.	L’inibizione sostiene l’accomodamento bloccando l’uso automatico di schemi obsoleti.
equilibrazione maggiorante	Superamento degli squilibri verso forme cognitive più complesse e stabili.	Squilibri multipli per eccesso di stimoli: rischio di dispersione o caos cognitivo.	L’inibizione è condizione dell’equilibrio superiore: permette di selezionare e consolidare strategie efficaci.
Strutture cognitive	Costruzione progressiva, dal concreto all’astratto.	Gestione delle molteplici procedure	Inibire scorciatoie intuitive per consolidare passaggi intermedi.
Sviluppo ottimale	Equilibrio dinamico tra assimilazione e accomodamento, con progressiva complessità.	Trasformare la ricchezza in coerenza, passando dall’accumulo all’organizzazione.	Allenare il controllo inibitorio per gestire l’abbondanza cognitiva e favorire la crescita.

4. Vygotskij – Socio costruttivismo e zona prossimale di sviluppo

Da Vygotskij, traggo l’importanza del contesto sociale e del linguaggio come strumenti di mediazione nell’apprendimento.

La zona prossimale di sviluppo (ZPS) è un riferimento chiave per progettare attività stimolanti ma accessibili per i bambini APC, che spesso apprendono più rapidamente e necessitano di sfide calibrate.

L’altro – educatore, pari o ambiente – è co-costruttore della conoscenza.

In questo senso la zona di sviluppo prossimale non è definibile dai pari di età. L’organizzazione scolastica invece è strettamente legata all’età reale degli alunni.

Riguardo Vygotskij e la zona di sviluppo prossimale due sono le domande e gli insegnamenti da trarre.

La prima riguarda se la ZPS possa svilupparsi in base alla organizzazione scolastica che raccoglie gli alunni in base all’anno di nascita.

La seconda riguarda la costruzione di queste zone con gli alunni plusdotati (a scuola).

4.1. Zone di sviluppo prossimale e organizzazione scolastica basata sull’anagrafe

Vygotskij concepisce la ZPS come lo spazio tra ciò che un bambino può fare da solo e ciò che può fare con l’aiuto di un adulto o di un pari più competente.
Ora, se la scuola organizza rigidamente gli alunni in base all’età anagrafica si crea un contesto omogeneo per età, che permette una programmazione standardizzata.

Ma l’età cronologica non coincide con l’età di sviluppo, né con i livelli cognitivi ed emotivi. Questo significa che in una classe ci saranno inevitabilmente differenze importanti nelle ZPS dei bambini, e il rischio è che l’insegnante si adatti a una “media” che non corrisponde a nessuno.

Alla faccia della ZPS, una delle proposte didattiche che viaggia alla maggiore riguarda forme di tutorato che il giovane ad alto potenziale cognitivo debba fare a compagni più piccoli. Ebbene invece di metterlo ad “insegnare” ai bambini più piccoli, andrebbe avvicinato a compagni maggiori.

La ZPS non si sviluppa automaticamente per effetto della disposizione “anno di nascita = classe”, ma dipende dalla qualità delle interazioni e dal tipo di impalcatura (scaffolding) che l’insegnante e i compagni possono offrire. Se l’organizzazione scolastica è troppo rigida, riduce le occasioni di “ponte” tra livelli diversi di competenza. Come per un allenatore di calcio sta l’organizzazione di gioco della squadra, sta principalmente al docente l’organizzazione e la gestione di zone prossimali. Queste non si sviluppano in maniera autonoma.

La costituzione di zone diventa una questione delicata con i giovani plus dotati.

Spesso i loro apprendimenti sono molto veloci e il loro livello di comprensione più avanzato rispetto ai coetanei, quindi la ZDP rischia di essere “vuota” se lavorano solo con pari della stessa età. La vogliamo mettere con il senso di solitudine?

Ciò può generare noia, demotivazione, disincanto (come accennato altrove).

Per sviluppare davvero la ZPS dei plusdotati a scuola, servono alcune condizioni:

• Compagni più avanzati o contesti misti di età: interazioni con alunni più grandi o con pari che condividono interessi cognitivi simili.
• Insegnanti capaci di offrire sfide calibrate, evitando sia la sotto stimolazione sia la pressione eccessiva.
• Programmazione differenziata, già esistono i materiali per ogni ordine di anno scolastico.
• Gruppi flessibili e laboratori piuttosto che classi chiuse rigidamente: la flessibilità organizzativa è uno strumento per rendere effettivo il concetto di ZPS nei contesti scolastici.

Per un plus dotato risulta pertanto più euristica la creazione di zone prossimali di sviluppo, che non la presenza in una classe rigidamente organizzata.

Un’organizzazione scolastica basata rigidamente sulle classi d’età (la suddivisione tradizionale per anno di nascita) presenta alcuni limiti per gli alunni plusdotati. In un contesto del genere, il rischio principale è quello di un dis-allineamento tra il livello di sviluppo effettivo del ragazzo e le richieste della scuola: ciò può portare a noia, sotto stimolazione, perdita di motivazione, oppure a difficoltà relazionali perché l’alunno non trova pari con cui confrontarsi sul piano cognitivo. In altre parole, la classe tradizionale tende ad appiattire le differenze, con il vantaggio di garantire una certa omogeneità organizzativa, ma con lo svantaggio di non valorizzare le traiettorie individuali.

Vygotskij invece ci offre un’ottica diversa: la zona di sviluppo prossimale (ZSP) si costruisce quando un soggetto ha la possibilità di collaborare con altri – adulti o pari – che siano leggermente più avanti rispetto al suo livello di sviluppo attuale. Per un plusdotato, ciò significa avere occasioni di sfida cognitiva e di dialogo con persone (insegnanti, compagni, tutor) che possano allargare il suo orizzonte, senza limitarlo a ripetere ciò che già sa.

Da questo punto di vista, un’organizzazione scolastica che favorisca la creazione intenzionale di ZSP risulta più adatta. Non si tratta necessariamente di abolire le classi, ma di renderle flessibili:

4.2. ZPS a confronto

Aspetto	Alunni normodotati	Alunni plusdotati senza adattamenti	Alunni plusdotati con adattamenti
Livello attuale	In linea con i pari dell’età cronologica.	Più avanzato rispetto ai pari della stessa età.	Riconosciuto e valorizzato (es. lavori a progetto, laboratori, gruppi misti).
Sfida cognitiva	Offerta dal curricolo standard e dalle interazioni con coetanei.	Rischio di sotto stimolazione: ciò che è proposto è già noto o troppo semplice.	Proposte calibrate “oltre” il curricolo, compiti aperti e creativi.
Ruolo dei pari	Fonte di supporto reciproco: collaborazione con chi ha competenze lievemente superiori.	Pari della stessa età spesso non sono in grado di offrire stimoli adeguati.	Possibilità di interagire con compagni più grandi o con pari di talento simile.
Ruolo dell’insegnante	Scaffolding mirato al livello medio della classe.	Tendenza (non intenzionale) a livellare verso il basso per non creare disparità.	Funzione di mediatore che differenzia, propone sfide e incoraggia la ricerca autonoma.
Esperienza emotiva	Senso di appartenenza al gruppo, motivazione a progredire.	Noia, frustrazione, senso di disadattamento.	Coinvolgimento, curiosità, percezione di crescita personale.
Sviluppo della ZDP	Favorito dal contesto standardizzato.	Bloccato o impoverito (ZDP “vuota”).	Attivato e ampliato grazie a sfide significative e contesti flessibili.

4.3 L’importanza del linguaggio come strumento di mediazione nell’apprendimento

Per Vygotskij, il linguaggio è il principale strumento di mediazione nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento. Non è solo un mezzo per comunicare, ma soprattutto un dispositivo psicologico che consente di organizzare il pensiero, regolare il comportamento e interiorizzare la cultura.

Attraverso il linguaggio esterno (dialogo con l’adulto, con i pari, o con l’insegnante) il bambino entra in contatto con significati condivisi.
Con il tempo, questo linguaggio sociale si interiorizza e diventa linguaggio interiore, cioè strumento di pianificazione, riflessione e autoregolazione.
L’apprendimento avviene dunque nella Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP), dove il linguaggio dell’altro funge da “ponte” che rende accessibili concetti e strategie ancora non padroneggiati in autonomia.

Se pensiamo alla plusdotazione il discorso si fa impensierente.

I bambini plusdotati spesso hanno un linguaggio precoce e molto ricco, che consente loro di spingersi più rapidamente nella costruzione di concetti complessi. Il linguaggio, in questo caso, diventa un moltiplicatore della loro capacità di elaborazione.
Tuttavia, se il contesto non offre interlocutori adeguati, il rischio è che il linguaggio non trovi sufficiente risonanza sociale: questo può portare a isolamento, frustrazione o all’uso del linguaggio più come monologo interiore che come vero strumento di mediazione.

In situazioni ottimali, invece, il linguaggio funge da leva per espandere la ZSP: discutere con pari o adulti che stimolano, ampliano e non banalizzano il pensiero del plusdotato permette di sviluppare abilità metacognitive, capacità critiche e riflessione creativa.

Inoltre, il linguaggio diventa cruciale nella gestione delle emozioni e delle interazioni sociali: imparare a mediare con le parole la propria sensibilità e intensità emotiva può aiutare il plusdotato a trovare un equilibrio tra ricchezza cognitiva e adattamento relazionale.

5. Winnicott – Spazio transizionale e creatività

Da Winnicott traggo l’idea dell’ambiente educativo come spazio “transizionale”, sicuro ma stimolante, dove il bambino può esprimere creatività e senso del sé.

Lo spazio transizionale, concetto sviluppato dallo psicoanalista Donald Winnicott, è un’area intermedia tra la realtà soggettiva e la realtà oggettiva. . È il luogo del gioco, della creatività, della possibilità di elaborare il paradosso “questa cosa è mia, ma allo stesso tempo è anche del mondo”. È uno spazio che permette di tollerare l’alterità, di creare simboli, di sperimentare senza essere né totalmente invasi né totalmente soli.

Questo spazio potenziale è fondamentale per l’apprendimento, la creatività e lo sviluppo di una sana relazione con il mondo esterno.

Per Winnicott la creatività non è solo l’attività artistica o la produzione di opere, ma una modalità fondamentale di essere nel mondo. È ciò che permette al soggetto di sentire la vita come propria, di appropriarsene in modo autentico.
Essa rappresenta un modo di rapportarsi alla realtà: vivere in maniera creativa significa percepire il mondo come proprio, sentirlo vitale e degno di investimento affettivo. In questa prospettiva, la creatività diventa un vero strumento di regolazione psichica, perché permette di trasformare tensioni e conflitti interni in esperienze simboliche, espressive e condivisibili. Allo stesso tempo, funge da motore di crescita, in quanto sostiene lo sviluppo dell’individualità e del Sé autentico, favorendo l’incontro con l’altro nello spazio transizionale. Laddove la creatività viene soffocata, la vita rischia di essere vissuta in modo “conformistico”, privo di senso personale; al contrario, quando è coltivata, sostiene la vitalità psichica, la resilienza e la capacità di costruire legami significativi.

Questo è cruciale per gli APC, che spesso manifestano sensibilità emotiva e intensità: la creatività non è solo espressione artistica, ma anche strumento di regolazione e crescita.

La capacità immaginativa elevata, il pensiero divergente e arborescente, la sensibilità emotiva qualora sostenute rendo l’esperienza transizionale più intensa, profonda e vitale.

In questi casi lo spazio transizionale diventa non solo un’area di gioco, ma anche una vera e propria officina simbolica per elaborare emozioni e trasformare la complessità interna in rappresentazioni comunicabili.
Nei soggetti plusdotati, la creatività assume un ruolo particolarmente rilevante: diventa infatti uno strumento di regolazione psichica che consente di canalizzare la ricchezza cognitiva ed emotiva in forme simboliche, espressive e condivisibili. Grazie ad essa, le tensioni derivanti da un pensiero intenso, divergente e talvolta difficile da integrare con le richieste esterne, trovano uno spazio di trasformazione. Allo stesso tempo, la creatività è un motore di crescita: sostiene lo sviluppo del Sé autentico, favorisce la costruzione di significati personali e permette di mantenere viva la sensazione che la vita sia “propria” e non imposta dall’esterno. Nei plusdotati, coltivare la creatività significa dunque promuovere resilienza, equilibrio e possibilità di integrazione sociale, evitando il rischio di una vita vissuta solo in termini conformistici o adattativi, che spesso soffoca la loro vitalità psichica

5.1. Spazio transizionale e plusdotazione

Aspetto	Sviluppo positivo (potenzialità)	Fragilità / Mancato sviluppo (rischi)
Immaginazione e simbolizzazione	Ricchezza di mondi interni, narrazioni creative, capacità di usare simboli e metafore.	Povertà simbolica se prevale il pensiero iper-razionale o ossessivo; uso limitato degli oggetti transizionali.
Pensiero divergente	Molteplicità di scenari nello spazio di gioco, flessibilità creativa.	Dispersione eccessiva o impossibilità di contenere la complessità, con rischio di disorganizzazione.
Sensibilità emotiva	Capacità di trasformare emozioni in esperienze estetiche, artistiche o simboliche.	Fragilità del Sé: emozioni troppo intense che saturano lo spazio transizionale, bloccandolo o rendendolo ansiogeno.
Relazione con l’altro	Lo spazio transizionale diventa luogo di incontro creativo con figure significative e coetanei.	Se l’ambiente è rigido o non riconosce il valore del gioco, il bambino può ritirarsi o adultizzarsi precocemente.
Identità	L’esperienza transizionale sostiene un Sé flessibile e creativo, capace di tollerare il paradosso.	Identità fragile o iper-adattata, sacrificio del gioco per compiacere o proteggersi dal giudizio.
Rapporto con la realtà	Mediazione equilibrata tra mondo interno e mondo esterno.	Collasso verso la realtà esterna (iper-conformismo) o verso la realtà interna (isolamento, chiusura).

Per Winnicott il gioco è il luogo privilegiato in cui il bambino sperimenta la creatività, mette in scena i propri vissuti e costruisce un ponte tra realtà interna ed esterna. È lo “spazio transizionale” in cui si elaborano emozioni, si regolano tensioni e si avvia un percorso di crescita. Nei bambini plusdotati, tuttavia, il gioco con i coetanei spesso non segue le stesse traiettorie osservabili negli altri. Già nella prima e seconda infanzia si nota come essi possano preferire attività solitarie o interazioni con adulti, più che con i pari.

Le ragioni di questa distanza risiedono da un lato nella loro precocità cognitiva e nella ricchezza immaginativa, che rende i giochi dei coetanei troppo semplici o prevedibili; dall’altro, nella loro sensibilità emotiva, che li espone a frustrazioni intense quando le dinamiche di gruppo non corrispondono ai loro bisogni di coerenza, regole o profondità. Ne deriva che lo spazio transizionale, invece di essere condiviso, tende a restare interno o a svilupparsi in modo individualizzato.

Questo non significa assenza di gioco, ma piuttosto una forma diversa: un gioco solitario, talvolta complesso e simbolico, che serve comunque da regolazione e crescita. Il rischio, però, è che la mancata condivisione con i pari ostacoli l’apprendimento delle competenze sociali legate alla negoziazione, al conflitto e alla collaborazione. Per questo, il compito degli adulti — genitori, insegnanti, terapeuti — diventa quello di facilitare l’incontro, offrendo spazi e contesti in cui la creatività del bambino plusdotato possa dialogare con quella degli altri, favorendo così l’apertura del gioco a una dimensione relazionale.

6. Watzlawick – Comunicazione e costruzione della realtà

Di Watzlawick, condivido una visione relazionale e sistemica della comunicazione, dove ogni comportamento comunica e contribuisce alla costruzione della realtà condivisa.

Questo approccio è coerente con il focus sulla complessità delle dinamiche interpersonali e l’importanza di ambienti di apprendimento dialogici.

Gli ambienti di apprendimento dialogici sono spazi fisici, sociali e culturali in cui il dialogo è centrale per promuovere l’apprendimento attivo, collaborativo e trasformativo. Questo approccio valorizza la diversità delle esperienze e prospettive degli studenti, incoraggia la loro partecipazione attiva, favorisce lo sviluppo di un pensiero critico e l’intelligenza emotiva, e crea un clima di fiducia e solidarietà.

Watzlawick ci offre strumenti preziosi per comprendere come i giovani plusdotati, con il loro modo di percepire e interpretare la realtà, esperiscano la comunicazione in modo spesso divergente, ricco di sfumature e potenzialmente disorientante.

Paul Watzlawick, con la sua pragmatica della comunicazione, ci ricorda che non si può non comunicare: ogni comportamento, gesto, silenzio diventa un messaggio. Questo principio, applicato ai giovani plusdotati, ci aiuta a comprendere come la loro esperienza comunicativa sia costantemente intensa e complessa.

6.1 versanti digitale e analogico 

Quando Watzlawick parla di comunicazione, distingue i versanti digitale e analogico. Definisce come “digitale” la comunicazione verbale, mentre “analogica” quella non verbale. Nella plusdotazione osserviamo un ventagli tra sensibilità accentuata al livello analogico della comunicazione (toni, gesti, pause, incoerenze relazionali) o, forse più spesso, insensibilità (pensando per esempio agli Asperger).
La plusdotazione è una categoria trans-nosografica, presente fra soggetti autistici, fra ADHD, DSA, ipersensibili …

Possiamo osservare:

• Rigidità e letteralismo: molti ragazzi plusdotati tendono a privilegiare il piano logico-semantico (digitale), cioè le parole nel loro significato più diretto, e faticano con sottintesi, ironia, messaggi impliciti. Questo può dare la sensazione che non “aggancino” le dinamiche relazionali.
• Eccesso di sensibilità: altri colgono invece micro segnali, incoerenze, ambiguità, toni, e finiscono per rimanerne disorientati o sopraffatti. Più che un vantaggio, per loro può essere fonte di ansia o confusione, perché manca lo strumento di regolazione.

Questo rende la loro comunicazione peculiare:

• più ricca in termini di vocabolario e logica,
• ma più fragile nell’uso sociale, dove le regole implicite contano più del contenuto.

Secondo Watzlawick, ogni comunicazione ha due livelli: contenuto e relazione. Nei contesti educativi o familiari, quando l’adulto si concentra solo sul contenuto (compiti, regole, prestazioni), il ragazzo gifted può sentirsi frainteso se la relazione non viene riconosciuta o valorizzata. Qui nascono spesso tensioni, silenzi difensivi o comportamenti di ritiro.

Un altro punto centrale di Watzlawick è la costruzione della realtà. Nella relazione con l’altro, una realtà oggettiva, esiste solo interpretazioni condivise attraverso la comunicazione. I giovani plusdotati, con il loro pensiero rapido, divergente e spesso arborescente, costruiscono versioni del mondo più complesse, talvolta lontane da quelle degli adulti e dei pari. Possono così percepire che “gli altri non vedono ciò che vedo io”, con conseguenti vissuti di estraneità o incomprensione.

Pertanto il compito dell’adulto è duplice:

• riconoscere e legittimare la complessità della visione del ragazzo, accogliendo il suo bisogno di approfondimento;
• curare il piano relazionale, rendendo esplicite le intenzioni comunicative e creando reali spazi di ascolto.

In sintesi, Watzlawick ci insegna che la comunicazione non è solo trasmissione di informazioni, ma atto di costruzione della realtà condivisa. Con i giovani plusdotati, questa costruzione richiede un’attenzione particolare alla sensibilità relazionale, alla pluralità di significati e alla necessità di creare spazi comunicativi autentici, in cui possano riconoscersi e sentirsi riconosciuti.

6.2. “Non si può non comunicare”

Oltre alla distinzione tra modalità analogica e digitale, Watzlawick  osserva che: 

la comunicazione è inevitabile. “Non si può non comunicare”, ogni nostra azione (o inazione), verbale o non verbale, trasmette un messaggio (implicito o esplicito);

ogni messaggio ha due livelli—il contenuto e il metalinguaggio (la relazione). Il livello relazionale incide su come interpretiamo il contenuto stesso. 

la realtà è data costruita attraverso gli scambi comunicativi. Ogni individuo crea la sua rappresentazione del mondo, influenzata dalle interazioni con gli altri.

6.3. Cosa significa tutto questo per i giovani plusdotati?

Dimensione	Descrizione	Implicazioni comunicative
Alti livelli di consapevolezza e sensibilità relazionale	I giovani gifted apprendono e si motivano fortemente quando si instaura un buon feeling con il docente. Per loro, la dimensione analogica (tono, postura, sguardo) non è un contorno, ma il messaggio principale.	Ogni gesto, parola o omissione viene percepito come significativo. La relazione è il veicolo primario dell’apprendimento. La mancata sintonia comunicativa può essere vissuta come disconferma personale.
Asincronia e difficoltà di sintonia	Le asincronie sociali (differenza tra bisogni del giovane e risposte dell’ambiente) rendono difficile l’accordo relazionale. Anche una comunicazione quotidiana può risultare svuotante se non riconosce la diversità del soggetto.	La relazione educativa rischia di diventare fonte di frustrazione o ritiro. Il “non prendersi in carico” comunica implicitamente esclusione o incomprensione.
Interpretazioni plurime della realtà	Il giovane plusdotato percepisce molteplici livelli di realtà e complessità nei messaggi sociali. Spesso le narrazioni condivise da scuola e famiglia risultano troppo semplificate o incoerenti rispetto al suo mondo interno.	Si genera una dissonanza comunicativa: ciò che viene detto “non regge” alla prova della sua profondità percettiva. Il rischio è la perdita di fiducia nel linguaggio dell’adulto.
Costruzione della propria narrazione	Il ragazzo gifted può sentire che “il mondo non è connesso come lo vedo io”, sperimentando disallineamento tra realtà interna ed esterna. Ciò può generare noia, frustrazione o senso di estraneità.	È necessario uno spazio dialogico che riconosca la complessità del suo pensiero e la validità del suo punto di vista. In assenza di riconoscimento, la comunicazione si interrompe sul piano simbolico.

 

6.4 Il paradosso comunicativo dell’assenza: “non si può non comunicare” nella relazione educativa con l’alunno plusdotato

Nella prospettiva di Watzlawick, ogni comportamento umano è comunicazione: non si può non comunicare. Anche il silenzio, l’evitamento, la sospensione dell’intervento, lungi dall’essere neutri, costituiscono atti relazionali dotati di significato.

Quando un docente “non prende in carico” un alunno plusdotato, questo non rappresenta un’assenza comunicativa, bensì una forma di comunicazione paradossale. L’inazione diviene messaggio: comunica esclusione, distanza o disconferma. È un dire “non entro in relazione con te”, che tuttavia, proprio nel suo non detto, istituisce una relazione, una relazione negativa, di non-risposta.

Per il soggetto plusdotato, dotato di una fine sensibilità ai segnali contestuali e alle sfumature relazionali, tale “non messaggio” assume una forza particolare. L’assenza di riconoscimento non è interpretata come neutralità, ma come rifiuto.
Il silenzio o l’indifferenza vengono letti come giudizi impliciti sul proprio modo di essere: “non c’è spazio per la mia differenza”.

Ne risulta un vissuto di invisibilità e di fraintendimento che incide profondamente sul senso di appartenenza e sulla motivazione.
Il paradosso è che il docente, nel tentativo di restare neutrale o di evitare il coinvolgimento, finisce per comunicare proprio ciò che intendeva evitare: un messaggio di chiusura relazionale.

Da un punto di vista pragmatico, si può dire che la non presa in carico diventa una metacomunicazione implicita: essa definisce la cornice relazionale come non simmetrica, non accogliente, e quindi non trasformativa.
Per questo motivo, nella relazione educativa con soggetti ad alto potenziale, l’atto del “non fare” non può essere considerato un semplice vuoto, ma un segnale che struttura il campo stesso della relazione.

6. Morin – Bateson – Ceruti – Epistemologia della complessità

L’apprendimento è un fenomeno complesso, non lineare, interconnesso, dove il soggetto è parte attiva di un sistema in costante evoluzione.

La conoscenza non è mai definitiva, ma sempre in dialogo con l’ignoto, l’ambiguo, il disordine, l’altro.

Nel pensiero complesso, elementi come l’ignoto, l’ambiguo, il disordine e l’altro non sono ostacoli da eliminare, ma condizioni fondamentali per la conoscenza e la crescita. Per Edgar Morin, il sapere non si esaurisce nella certezza: l’ignoto rappresenta una dimensione inevitabile e produttiva, perché è solo attraverso ciò che non conosciamo che il pensiero può rinnovarsi e aprirsi a nuove possibilità. Allo stesso modo, per un giovane plusdotato, l’ignoto diventa uno stimolo potente: la curiosità lo spinge a esplorare territori concettuali e affettivi che altri potrebbero evitare, ma questa stessa apertura può anche generare ansia, perché mette in discussione ciò che sembra già sicuro o acquisito.

L’ambiguità, secondo Morin e Bateson, non è un difetto da risolvere, ma un tratto essenziale della realtà: i significati non sono mai univoci, le relazioni non sono lineari, e ogni comunicazione porta con sé livelli multipli di senso. Il plusdotato spesso percepisce queste sfumature più intensamente dei coetanei; la sua capacità di cogliere molteplici significati arricchisce il pensiero e la creatività, ma può anche diventare fonte di frustrazione se non trova un contesto che sappia accogliere questa complessità.

Il disordine è un altro elemento centrale: non è semplicemente caos, ma la condizione da cui possono emergere nuove strutture e comprensioni. Morin parla di dialogica ordine/disordine, sottolineando che il nuovo nasce spesso dalla rottura degli schemi consolidati. Nei giovani plusdotati, la capacità di vedere pattern nascosti nel disordine può diventare un potente strumento creativo e cognitivo, ma se non viene bilanciata dalla capacità di organizzare e modulare, può trasformarsi in ansia, ipercontrollo o senso di inadeguatezza.

Infine, l’altro gioca un ruolo insostituibile: Bateson ricorda che il senso emerge sempre in relazione, come “differenza che fa la differenza”, e Morin sottolinea come l’incontro con l’altro rompa l’autoreferenzialità, obbligando a pensare in termini dialogici. Per il plusdotato, l’altro può essere fonte di stimolo intellettuale ed emotivo, ma anche di tensione, poiché la sua sensibilità accentuata coglie facilmente discrepanze e contraddizioni nei rapporti. Imparare a riconoscere e integrare l’altro diventa quindi una componente essenziale della crescita complessa.

La sfida, soprattutto per il plusdotato, consiste nel tollerare la tensione che essi producono e nel trasformarla in occasione di scoperta, innovazione e crescita personale.

L’apprendimento nella visione di Morin non è mai lineare né cumulativo, ma complesso.

• È non lineare: procedendo non come una sequenza ordinata di tappe predefinite (A → B → C), ma conosce deviazioni, regressioni, salti, ristrutturazioni.
• È Interconnesso: le conoscenze non sono blocchi isolati, ma reti di significati che si alimentano l’una con l’altra, con legami trasversali (cognitivi, emotivi, sociali, culturali).
• È ecologico: ogni apprendimento si situa dentro un contesto (biografico, sociale, culturale) che lo influenza e lo riorienta.

L’atto di apprendere, per Morin, riflette la stessa epistemologia della complessità:

Conoscere non significa scomporre in frammenti isolati, ma tessere relazioni tra elementi eterogenei.

Ogni sapere parziale ha senso solo se rimesso in connessione con altri saperi: la vera sfida educativa è ricomporre, non frammentare.

Morin formula alcuni principi che legano l’apprendimento alla epistemologia della complessità.

Edgar Morin propone una visione dell’apprendimento radicalmente diversa da quella tradizionale e lineare. Per lui, imparare non significa semplicemente accumulare informazioni o avanzare lungo una sequenza prestabilita di tappe, ma partecipare a un processo complesso, interconnesso e ricorsivo. L’apprendimento è non lineare: procede con salti, regressioni, deviazioni, e non sempre nella direzione più “logica” o attesa. Questo non è un limite, ma una caratteristica intrinseca del pensiero umano e della conoscenza.

Morin sottolinea l’importanza della connessione tra saperi. Le conoscenze non sono elementi isolati da memorizzare, ma reti intrecciate che si alimentano reciprocamente. Ogni concetto, ogni esperienza, porta traccia del tutto e allo stesso tempo contribuisce a trasformare la comprensione globale. Questa idea, chiamata principio ologrammatico, invita a riconoscere che anche il più piccolo apprendimento partecipa alla costruzione di reti cognitive più ampie.

L’apprendimento, nella prospettiva della complessità, è anche dialogico: coesistono logiche apparentemente contraddittorie, come stabilità e cambiamento, ordine e disordine. Gli errori, le esitazioni, le deviazioni non sono fallimenti, ma componenti essenziali del processo di conoscenza. 

La ricorsività organizzativa mostra che ciò che apprendiamo modifica il soggetto stesso, e il soggetto trasformato apprende in modo nuovo: un ciclo senza fine di costruzione e ristrutturazione del pensiero.

• Il principio ologrammatico, ricorda che ogni parte porta traccia del tutto (e il tutto è presente nelle parti). L’apprendimento di un concetto non è isolato, ma rimanda a un sistema di significati più ampio.
• La dialogica ci mostra la coesistenza di logiche apparentemente contraddittorie (ordine/disordine, stabilità/cambiamento). Nell’apprendimento questo significa che errori, regressioni, esitazioni non sono ostacoli, ma componenti del processo.
• La ricorsività organizzativa: il prodotto di un processo diventa al tempo stesso produttore (l’apprendimento trasforma il soggetto, e il soggetto trasformato apprende in modo nuovo).
• Infine con l’ecologia della conoscenza ogni sapere deve essere messo in relazione con altri saperi; la frammentazione specialistica rende ciechi alla complessità del reale.

6.1 Le implicazioni per la scuola e per i plusdotati

La scuola tradizionale tende a proporre un apprendimento sequenziale e lineare (modello “curriculum”). La prospettiva di Morin invita invece a valorizzare la non linearità e le connessioni trasversali: esplorare, fare ponti interdisciplinari, accettare i percorsi divergenti.

Per i giovani plusdotati, il modello moriniano offre una chiave di lettura molto utile. Il loro pensiero è spesso arborescente, divergente e ricco di associazioni, caratteristiche che si adattano naturalmente all’apprendimento complesso. Tuttavia, senza strumenti per ordinare e integrare le conoscenze, questa ricchezza rischia di diventare dispersione. La sfida educativa consiste quindi nel favorire connessioni coerenti, offrendo spazi in cui esplorare la complessità senza perdere di vista la costruzione di reti significative e strutturate.

Morin ci ricorda che l’apprendimento è un fenomeno complesso, ricorsivo, connettivo, e che educare significa insegnare a navigare nell’incertezza, a collegare i saperi e a dare senso alle relazioni.
Per chi lavora con i plusdotati, questa visione diventa un invito a non reprimere la ricchezza del pensiero divergente, ma ad accompagnarla nella costruzione di reti di significato integrate.

Ordine e disordine non sono statici. Il problema dell’ordinare e del disordinare non è tanto sul fatto che ci sia ordine o disordine, ma sul processo stesso di “ordinare” e “disordinare”. Chi deve fare ordine (il giovane, il genitore, il docente), quale tipo di ordine si deve cercare di creare, e per quali ragioni.
Il disordine diventa allora una opportunità operativa. La questione non è solo se la stanza è “inguardabile”, ma se il disordine impedisce al giovane di ritrovare i suoi strumenti di lavoro o di ragionamento. 

Infine il disordine concerne la gestione del flusso di informazioni. Il problema dell’ordine, oltre al suo aspetto sociale, disturbante, ha un aspetto operativo, ovvero la capacità di gestire un flusso di informazioni in maniera efficace e utile. 

In sintesi, Giovanni Galli, nell’ambito della plusdotazione, invita a una visione più flessibile e contestualizzata dell’ordine e del disordine, riconoscendo che per i ragazzi con alto potenziale, ciò che appare caotico potrebbe essere un modo cognitivo “pre-operatorio” o “pre-categoriale”, basato sull’efficacia solida della memoria a lungo termine, ma nella gestione emotiva ed esecutiva fragile della memoria a breve termine (vedasi la mia Metafora del Tetris).

7. Infine: la Gestalt

Se con Piaget, Vygotskij, Winnicott, Watzlawick e Morin abbiamo tracciato un quadro epistemologico che integra sviluppo cognitivo, mediazione sociale, creatività, comunicazione e complessità, la Gestalt aggiunge un tassello cruciale: il modo in cui il pensiero si organizza.

La psicologia della Gestalt sottolinea che il pensiero non si costruisce sempre in modo lineare e cumulativo, ma attraverso la capacità di cogliere forme globali, configurazioni di senso. È il fenomeno dell’insight: la soluzione emerge improvvisamente, come un lampo di comprensione che non passa attraverso tutti i passaggi intermedi.

La Gestalt ci aiuta a descrivere il sapere intuitivo dei plusdotati, il loro procedere discontinuo, il valore del “salto” cognitivo. Ma anche la necessità di un contesto che sappia riconoscerlo e contenerlo, senza ridurlo a difetto di metodo.

Per i plusdotati, spesso, il sapere non è lineare né cumulativo: è intuitivo e configurazionale. Non costruiscono il pensiero mattone su mattone, ma colgono forme globali, strutture, configurazioni di senso. È il famoso insight, quel “vedere improvviso” che permette di risolvere un problema o afferrare un concetto senza passare per tutti i passaggi intermedi. “So, ma non so come ho fatto a sapere”.
Per i plusdotati, questa modalità di apprendimento e pensiero è frequente. Essi tendono a intuire rapidamente relazioni e strutture complesse e a saltare e disconoscere passaggi che per altri sono indispensabili.

Questo modo di pensare “a salti” ha almeno tre implicazioni:

1. Cognitiva – L’intuizione gestaltica consente di anticipare soluzioni e legami che altri vedrebbero solo dopo un percorso logico-sequenziale.
2. Affettiva – C’è una gratificazione immediata, quasi euforica, nell’atto del comprendere improvviso. Ma anche il rischio di frustrazione quando l’ambiente (scolastico o sociale) richiede lentezza e procedura.
3. Relazionale – La comunicazione può diventare difficile: ciò che per loro è ovvio (la forma colta in un colpo d’occhio) per gli altri resta opaco, e questo genera disallineamento.

Da qui il legame con gli autori citati.

• Con Piaget, il salto gestaltico si intreccia con assimilazione e accomodamento, ma non segue sempre i ritmi dello sviluppo stadiale.
• Con Vygotskij, possiamo dire che l’intuizione gestaltica ha bisogno di strumenti linguistici e culturali per diventare condivisibile.
• Con Winnicott, il pensiero a salti trova spazio se l’ambiente permette il gioco creativo, senza schiacciarlo sulla logica adulta.
• Con Watzlawick, la difficoltà sta nel tradurre un insight in comunicazione efficace, altrimenti resta frainteso.
• Con Morin, la Gestalt si sposa con la complessità: il pensiero complesso coglie connessioni globali, disordine fecondo, configurazioni non lineari.

La Gestalt ci aiuta a comprendere come i plusdotati non procedano solo per accumulo sequenziale ma pure per visione d’insieme, attraverso salti cognitivi e intuizioni improvvise. Questo è un punto di forza straordinario, ma anche una sfida educativa e relazionale. Serve un contesto che sappia valorizzare l’intuizione senza confonderla con un difetto di metodo, integrandola con le prospettive dello sviluppo, della mediazione sociale, della creatività, della comunicazione e della complessità.

Del gioco come di una epistemologia in azione

“Questo giovane non sa giocare”.

“Non sa giocare? Ma come? 

Piuttosto non trova specchi. 

Non trova compagni. 

Non trova scenari condivisi o condivisibili”.

Occuparsi del gioco e del giocare significa prendersi cura di una delle esperienze più autentiche e fondanti della vita umana. Nel gioco il bambino sperimenta il mondo, ne esplora le regole e impara a muoversi tra possibilità e limiti. È un terreno privilegiato per l’apprendimento, perché ciò che si scopre nel gioco non passa attraverso la pressione della valutazione, ma attraverso il piacere della scoperta.

Il gioco ha una funzione relazionale: permette di incontrare l’altro, di costruire alleanze, di misurarsi con le differenze e di imparare a negoziare. È anche una palestra emotiva, in cui emozioni intense come gioia, frustrazione o paura possono essere vissute e regolate in un contesto protetto.

Come ci ha insegnato Winnicott, giocare significa abitare uno spazio intermedio tra mondo interno e realtà esterna: lì l’immaginario prende forma, le ansie si trasformano in simboli, la creatività si sviluppa. E questo non vale solo per i bambini: anche l’adulto ha bisogno di spazi di gioco, di esperienze in cui alleggerire il controllo, nutrire la fantasia e mantenere viva la capacità di guardare la realtà con occhi nuovi.

Occuparsi del gioco e del giocare non è un lusso, ma tocca il cuore dello sviluppo umano, educativo e persino clinico. Per questo, occuparsi del gioco non è occuparsi di qualcosa di marginale o accessorio, ma significa occuparsi delle radici stesse del pensare, del crescere e del vivere insieme.

Il ricorso al gioco si giustifica da un punto di vista cognitivo ed uno emotivo (dinamico). Si osserva che: 

da un punto di vista cognitivo:

da un punto di vista dinamico:

il bambino assimila a sé, costruisce un proprio sistema di significanti, soggettivo e docile ai propri voleri;il gioco, il saper giocare è direttamente correlato con la creatività e con l’apprendimento (vedi Hutt C. in Bruner);i bambini imparano meglio e più rapidamente a risolvere problemi se precedentemente hanno potuto utilizzarne i materiali su di un piano ludico (V. Bruner);creare situazioni fittizie sempre più complesse e strutturate porta allo sviluppo del pensiero astratto;il gioco simbolico è l’apogeo del gioco infantile; l’esperienza ludica diventa un terreno dove provare, “sbagliare”, variare le proprie sequenze d’azioni in un contesto libero di continue re-invenzioni;il gioco è una spinta alla variazione; lo sviluppo del gioco va dal gioco d’esercizio, a quello simbolico, a quello di regole, da quello individuale a quello sociale;il gioco è fonte di sviluppo e crea l’area di sviluppo potenziale (Vygotskij)

Il gioco è una attività fondamentale per quanto concerne la gestione dell’ansia. In effetti nelle sue variazioni, nei suoi tentativi, nelle sue fantasie ecc … da all’errore uno statuto che non rientra in un contesto competitivo, educativo, ecc …;il gioco è l’unico spazio d’attività in cui viene concessa al bambino piena autonomia dal mondo degli adulti. Il processo di continuo adattamento del bambino al mondo degli oggetti è fortemente ansiogeno e conflittuale, poiché rimanda ad ogni istante, la valutazione del sé, della propria capacità ed adeguatezza a figure esterne che decidono per lui del suo valore e delle sue possibilità:il giocare è una vicenda d’integrazione dell’Io, questa istanza psichica costantemente mediatrice tra le spinte pulsionali interne e le componenti superegoiche interiorizzate e il mondo esterno;l’Io infantile necessita di un luogo di rappresentazione delle proprie difficoltà in cui liquidare le tensioni che lo abitano: il gioco consente al bambino di diventare padrone unico e assoluto della realtà, assumendo un ruolo attivo che gli consente l’affermazione di sé e delle proprie esigenze di controllo sul mondo.

1. Il giocare come paradigma dell’apprendimento

Quella del gioco e del giocare è una metafora fondamentale per comprendere e supportare la crescita dei bambini plusdotati. La sua importanza non risiede tanto nell’atto ludico in sé, quanto in ciò che esso rappresenta: un terreno cognitivo, sociale ed affettivo di costruzione di scenari personali e di interazione con il mondo. Il modo in cui un giovane APC affronta la conoscenza del mondo, le sue scelte e le sue difficoltà, diventano una finestra sulla sua complessa interiorità e sulle sue sfide relazionali.

2. Il gioco come costruzione di scenari

Il gioco è “un luogo di costruzione di scenari”. Ogni bambino, giocando, mette in scena il proprio mondo interiore, le proprie fantasie, le proprie regole. Per i bambini plusdotati, questi scenari sono spesso più complessi, arborescenti e precoci rispetto a quelli dei loro coetanei. La loro mente, un che possiamo considerare metaforicamente come un magazzino molto esteso, elabora trame, domande e logiche che possono risultare incomprensibili o insoddisfacenti per gli altri bambini.

Questa discrepanza tra lo “scenario” del giovane plusdotato e quello dei suoi pari, tra le sue domande e curiosità e quelle dei suoi pari,  è al centro della metafora del gioco. La difficoltà che un bambino plusdotato può avere nel “giocare insieme” non è sintomo di un’incapacità di socializzare, ma piuttosto della difficoltà di trovare un terreno di gioco comune, uno scenario condiviso in cui le sue complesse costruzioni mentali possano integrarsi con quelle degli altri. Le difficoltà di socializzazione sono un deriva.

Ma questa costruzione scenica non si limita alla dimensione relazionale, ma interpella fortemente la natura cognitiva del gioco: il gioco è un motore, direi un processo di conoscenza, con regole interne, logiche, classificazioni, costruzioni simboliche, sistemi di significato,

3. La solitudine nel gioco come metafora della dis sincronia sociale

Di conseguenza, la tendenza di molti bambini plusdotati a giocare da soli non va vista come un semplice isolamento, ma come la conseguenza di una “impossibilità di giocare assieme”. Lo scenario di gioco proposto dai coetanei spesso non soddisfa il bisogno di stimolazione intellettuale ed emotiva del bambino plusdotato.

In questo senso, il gioco solitario diventa una realizzazione della disincronia, un concetto chiave nella comprensione della plusdotazione. 

In sintesi, il gioco è una metafora potente perché:

• rivela il mondo interiore del giovane APC. Il modo di giocare di un bambino plusdotato mostra la complessità del suo pensiero e della sua immaginazione;
• evidenzia le sfide sociali del giovane APC. Le difficoltà nel gioco di gruppo sono uno specchio delle più ampie difficoltà di integrazione sociale che questi bambini possono sperimentare.

Mancando un gioco condiviso, vengono a mancare la gestione delle emozioni ad esso connesse.

Comprendere il gioco in questa prospettiva metaforica permette a genitori ed educatori di non fermarsi all’apparenza (es. “mio figlio non gioca con gli altri”), ma di cogliere le ragioni profonde di un comportamento e di intervenire in modo più consapevole per supportare lo sviluppo armonico del bambino plusdotato, aiutandolo a trovare o a creare scenari di gioco e di vita in cui il suo potenziale possa esprimersi in modo sereno e condiviso.

4. A che gioco giochiamo?

In un mio vecchio articolo “A che gioco giochiamo?”, propongo poi di collegare il gioco alla coazione, ovvero l’impulso a ripetere determinati comportamenti in modo rigido e non volontario. Il gioco diventa uno strumento di analisi e un orizzonte di libertà proprio in contrapposizione alla natura restrittiva della coazione.

L’importanza di questa metafora risiede nel profondo contrasto tra le caratteristiche intrinseche del gioco e quelle della coazione.

Il gioco, nella sua essenza, è uno spazio di libertà, creatività e possibilità. È un’attività volontaria, un “fare per finta” che permette di sperimentare ruoli, esplorare mondi possibili e creare nuove regole. Come sottolinea D.W. Winnicott, con il concetto di “spazio transizionale”, il gioco occupa un’area intermedia tra la realtà interna del soggetto e il mondo esterno. In questo spazio sicuro è possibile:

Sperimentare senza conseguenze: si possono provare nuove soluzioni e strategie senza temere i fallimenti del mondo reale.

Sviluppare il pensiero simbolico: gli oggetti possono assumere nuovi significati, e le azioni possono rappresentare qualcos’altro, stimolando la capacità di astrazione.

Costruire relazioni: Il gioco sociale implica la negoziazione di regole, la collaborazione e la comprensione del punto di vista altrui.

Al contrario, la coazione può essere un meccanismo rigido, involontario e restrittivo. La “coazione a ripetere”, concetto di matrice psicoanalitica, spinge l’individuo a rivivere, in modo inconsapevole, situazioni o schemi relazionali del passato, spesso di natura traumatica o problematica. Le sue caratteristiche sono opposte a quelle del gioco:

obbligatorietà: non è una scelta libera, ma un impulso a cui non ci si può sottrarre.

staticità: non crea nulla di nuovo, ma replica all’infinito gli stessi copioni, impedendo l’evoluzione.

assenza di pensiero: è un agire automatico che non necessita la riflessione.

Il gioco è uno spazio di esplorazione e di costruzione di senso. Risulta avere inoltre una dimensione cognitiva ed esecutiva: il gioco diventa un esercizio di strategie, regole, abilità di problem solving, coordinazione di compiti. In questo senso la coazione (il ripetere, l’ostinarsi, il giocare sempre nello stesso modo o con lo stesso schema) può pure essere utile.

Il fatto che il gioco abbia regole e un campo preciso non contraddice l’idea di libertà, ma, paradossalmente, la fonda. È proprio qui che la distinzione con la coazione diventa ancora più netta e significativa.

Il “campo preciso” e le “regole” del gioco definiscono quello che l’antropologo Johan Huizinga chiamava il “cerchio magico”. All’interno di questo spazio-tempo delimitato, le leggi della vita ordinaria sono sospese e valgono regole diverse, specifiche per quel gioco.

Queste regole non sono una prigione, ma una condizione necessaria per la libertà creativa.

• Le regole danno scopo e struttura: senza regole, non ci sarebbe un gioco, ma solo il caos. Le regole di una partita a scacchi (come si muovono i pezzi, l’obiettivo dello scacco matto) sono ciò che permette ai giocatori di esprimere la loro strategia, intelligenza e creatività. La regola è il binario su cui la libertà può correre.
• Il campo protegge: Il “campo preciso” è uno spazio protetto, uno “spazio transizionale” come direbbe Winnicott. Sapere che si sta “solo giocando” permette di osare, di sbagliare, di provare ruoli nuovi (il timido che nel gioco fa l’eroe) senza le conseguenze del mondo reale.

Forse per tali ragioni nelle mie formazioni affermo sempre che posso mostrare le regole, ma non posso dire come giocare. Indico le regole dello scopone scientifico, ma poi non posso dire quale carte giocare.

5. Il contrasto decisivo con la coazione

Ora, confrontiamo questo con la coazione. Anche la coazione ha delle “regole” e un “campo” (lo schema ripetitivo che si attiva in certe situazioni), ma la loro natura è radicalmente opposta.

Caratteristica	Regole del Gioco	“Regole” della Coazione
Origine	Scelte, negoziate e consapevoli.	Imposte, inconsce, subite. Derivano da traumi o conflitti passati.
Rapporto del Soggetto	Il soggetto usa le regole per giocare. È attivo e padrone del gioco.	Le regole usano il soggetto. È passivo, un attore che recita un copione.
Flessibilità	Modificabili per consenso. Si può smettere di giocare.	Rigide, immutabili. È estremamente difficile uscirne.
Scopo	Creare possibilità, divertimento, apprendimento, relazione.	Mantenere uno status quo, evitare un’angoscia più profonda, ripetere il conosciuto.
Esito	Aperto, imprevedibile. Si può vincere, perdere, pareggiare.	Chiuso, predeterminato. L’esito è sempre lo stesso, invariabilmente.

Uso la metafora del gioco proprio perché ha una struttura. È il confronto tra due tipi di strutture, due tipi di regole, che rivela la differenza tra salute e patologia.

La coazione è un gioco che ha perso la sua anima: ha le regole e la ripetitività di un gioco, ma senza la libertà, la scelta e la possibilità di un finale diverso. È un gioco a cui si è costretti a giocare, sempre nello stesso modo, senza nemmeno sapere perché.

La domanda “a che gioco giochiamo?” ci spinge quindi a interrogarci non sulla presenza o assenza di regole nella nostra vita, ma sulla qualità di queste regole: sono strutture che ci permettono di esprimerci liberamente o gabbie che ci costringono a ripetere all’infinito lo stesso, noioso copione?

La metafora del gioco è potente perché illumina per contrasto la natura della coazione. 

Il gioco è una metafora dello sviluppo cognitivo perché mostra un pensiero che è:

• aperto, non determinato in anticipo;
• esplorativo, capace di combinare regole e creatività;
• dinamico, perché genera nuove connessioni piuttosto che ripetere automatismi.

La coazione, per contrasto, è ciò che impedisce il gioco: irrigidisce, riduce la libertà cognitiva, costringe il soggetto in schemi ripetitivi ed esecutivi.

Nel plusdotato, questa tensione tra gioco e coazione appare con forza:

• da un lato c’è una mente che tende naturalmente al “gioco epistemologico” (curiosità, sperimentazione, accumulazione di informazioni);
• dall’altro, la scuola può introdurre coazioni cognitive: consegne rigide, richieste di conformità, compiti che non lasciano spazio all’esplorazione.

Il punto delicato è che il gioco a scuola non è mai solitario: si costruisce nella relazione con il docente; se l’insegnante accetta la sfida, diventa “compagno di gioco epistemico”, e allora il plusdotato trova uno spazio di sviluppo autentico; se invece il docente assume un ruolo solo normativo/esecutivo, il gioco si spegne e si trasforma in coazione.

Per finire, potremmo dire che nello sviluppo del plusdotato la dinamica gioco-coazione si gioca proprio nell’interazione didattica: quando il docente riconosce e sostiene il pensiero divergente, il gioco diventa motore di crescita; quando invece lo forza entro procedure standard, il soggetto rischia di vivere la scuola come coazione, con esiti di noia, ritiro o opposizione. 
Declinare questo discorso sulla plusdotazione è esattamente uno dei punti centrali. 

L’intervento non è “spingere di più”, ma “restituire il gioco”. La vera sfida per genitori ed educatori non sarà solo quello di fornire stimoli intellettuali sempre più complessi (che possono alimentare la coazione a performare), ma ricreare il “campo protetto” del gioco: esplorare, innovare, fintare, chiedere. 

Portando il discorso sui plusdotati, vediamo cosa ci indicano nella loro funzionalità:

6. Il giocare come “epistemologia in azione”

Nel paradigma adottato paradigma il giocare è un atto di pensiero: il bambino non gioca solo “per svagarsi”, ma per conoscere e organizzare il mondo.

Quando si parla di gioco come “epistemologia in azione”, si intende che il giocare non è solo un’attività ludica, ma un vero e proprio modo di conoscere e di costruire sapere. Sul piano cognitivo, significa che nel gioco il bambino (ma anche l’adulto) mette in moto gli stessi processi che servono per esplorare, ipotizzare, verificare e riorganizzare le proprie rappresentazioni del mondo.
Il bambino plusdotato trova nel gioco un terreno privilegiato per esercitare le sue peculiarità cognitive: strutturare regole, modificare sistemi, esplorare scenari complessi. 

6.1 Ipotesi e verifiche

Nel gioco si formulano costantemente micro-ipotesi: “Se faccio così, cosa succede?”, e si verifica subito l’esito. Questo attiva cicli di assimilazione e accomodamento, cioè i meccanismi fondamentali del pensiero.

6.2 Pensiero complesso e creativo

Giocando si collegano elementi distanti, si indagano le ambiguità, si esplorano scenari alternativi. Cerca di esplorare quanto profondo e vasto sia il campo.  

6.3 Autoregolazione e metacognizione

Il giocare implica rispettare regole (date o inventate), negoziarle con altri, adattarsi a vincoli e libertà. Così sviluppa processi esecutivi e la capacità di riflettere sul proprio pensiero (“sto vincendo perché…”, “questa strategia non funziona, provo un’altra”).

In sintesi: dire che il gioco è “epistemologia in azione” significa riconoscere che nel gioco non assistiamo a un’attività marginale, ma a un processo conoscitivo incarnato. È il luogo in cui il pensiero si fa concreto, sperimentale, aperto al nuovo.

7. Intese e conflitti

Se pensiamo al gioco come epistemologia in azione, nei bambini plusdotati questa idea assume un rilievo speciale, perché il gioco diventa sia un canale di sviluppo privilegiato, sia un possibile terreno di conflitto. 

Vediamo brevemente il perché.

7.1. Curiosità esplorativa e ipotesi continue

• Gioco: è sperimentazione, tentativi, regole inventate.
• Plusdotati: hanno un bisogno fortissimo di esplorare e comprendere, pongono molte domande, formulano continuamente ipotesi. Nel gioco trovano lo spazio per mettere in azione il loro pensiero rapido e divergente senza doverlo giustificare o contenere.

7.2. Gestione della complessità

• Gioco: mescola ordine e caos, permette di creare connessioni insolite.
• Plusdotati: sono spesso attratti dalla complessità e dal “pensare in grande”, ma possono sentirsi limitati in contesti rigidi (es. scuola). Il gioco diventa allora il luogo in cui  senza costrizioni, creando mondi, sistemi, regole nuove.

7.3. Zona di sviluppo prossimale (Vygotskij)

• Gioco: permette di fare cose che da soli non si farebbero, grazie al contesto simbolico o relazionale.
• Plusdotati: trovano qui un’occasione preziosa persa qualora siano rigidamente astretti al gruppo dei pari.

7.4. Spazio transizionale (Winnicott)

• Gioco: è area sicura tra interno ed esterno, fantasia e realtà.
• Plusdotati: hanno spesso un mondo interiore ricchissimo, ma faticano a tradurlo in interazioni condivise. Se il gioco diventa ponte, uno spazio dove immaginazione e realtà si incontrano in forma creativa e comunicabile, an he qui trovano qui un’occasione preziosa persa.

7.5. Coazione vs libertà

• Gioco: è libero, ma contiene regole che non sono vissute come imposizioni.
• Plusdotati: vivono male la coazione cognitiva (ripetizione, esercizi meccanici). Nel gioco, invece, le regole sono scelte, reinterpretate, “negoziabili”.

8. Il rischio della delusione

Quando il gioco viene ridotto a strumento educativo (ad esempio esercizi travestiti da gioco), la sua funzione cognitiva profonda viene impoverita.
Per il gifted, questo produce frustrazione cognitiva: lui cerca complessità, ma trova solo banalizzazione. La “delusione ludica” che ne deriva è perdita di interesse e disinvestimento precoce della scuola o del gruppo dei pari.

Per il plusdotato, la scuola può trasformarsi facilmente in un luogo di delusione. Il rischio nasce dal divario tra il suo bisogno di esplorare e sperimentare (gioco come epistemologia in azione) e la realtà scolastica, spesso centrata su ripetizione, tempi lenti e contenuti percepiti come banali.

La delusione nasce quando il bambino plusdotato si trova davanti a compiti ripetitivi, tempi lenti, regole rigide e poca apertura alle sue domande. Questa frattura tra il suo desiderio di sapere e la proposta scolastica può portare a disinvestimento, noia o oppositività.

8.1. Perché la delusione?

1. Aspettative cognitive alte
   Il bambino arriva con la curiosità e l’entusiasmo di imparare, ma trova proposte troppo facili o poco stimolanti.
2. Asimmetria tra potenzialità e ambiente
   La mente corre veloce, ma il contesto non tiene il passo: si genera frustrazione.
3. Compiti ripetitivi 
   “So già fare le addizioni, ma devo riempire dieci pagine di calcoli uguali.”

La richiesta di eseguire compiti meccanici, senza spazio per creatività o intuizione, viene vissuta come forzatura sterile.

• Mancanza di riconoscimento
  Non essere visto per le proprie peculiarità può minare motivazione e autostima.
• Tempi rallentati: “Finisco in due minuti, poi devo aspettare mezz’ora in silenzio mentre gli altri concludono.”
• Assenza di approfondimento: “Chiedo perché il cielo è blu, ma mi dicono che lo studieremo alle medie.”
• Regole rigide senza senso: “Invento un metodo originale per risolvere il problema, ma mi correggono perché non ho seguito il procedimento ‘giusto’.”
• Mancanza di interlocutori: “Voglio parlare di dinosauri, fisica, o universo, ma nessuno mi segue o prende sul serio.”

9. L’assenza di un campo di gioco (ovverosia degli sbilanciamenti tra dis-sincronie: interne ed esterne)

Per i plusdotati, il gioco è cognitivamente fertile, ma spesso socialmente isolante. Mancando di “specchi”. Possono preferire allora il gioco solitario o con adulti che reggono i loro livelli linguistico, enciclopedico e simbolico.

Una delle caratteristiche che più colpiscono chi li osserva da vicino riguarda il divario che possono manifestare nei diversi assi dello sviluppo: linguistico, cognitivo, enciclopedico e simbolico.

Sul piano linguistico:
interno, parla come un piccolo adulto, con proprietà e precisione, ma al tempo stesso può mancare della maturità emotiva e relazionale necessaria per calibrare ciò che dice. Così, accanto a un discorso raffinato, convivono ingenuità tipicamente infantili.

esterno, spesso il bambino utilizza un lessico ricercato e costruzioni sintattiche sorprendenti per la sua età. In questa maniera spesso i pari non capiscono, per mancanza di riferimenti enciclopedici e precisione linguistica.

Il livello enciclopedico mette in evidenza un altro scarto. Il plusdotato accumula conoscenze straordinarie: sa citare dati, numeri, dettagli storici o scientifici che sorprendono gli adulti. Tuttavia, queste isole di sapere non sempre si integrano in una visione coerente ed organizzata. Accumulano molti informazioni ma poi possono essere disordinati o poco consapevoli del loro procedere. 

Il livello simbolico, infine, rivela la capacità di andare oltre il concreto e di muoversi tra metafore, immagini e astrazioni con naturalezza sorprendente. Alcuni bambini esprimono intuizioni esistenziali profonde o collegano elementi distanti con creatività fulminea. Ma anche qui la dis-sincronia si fa sentire: queste intuizioni non sempre trovano un campo adeguato per essere comunicate, né il bambino possiede le risorse emotive necessarie per reggere la profondità delle proprie riflessioni.

Quando si parla di plusdotazione, è ormai riconosciuto che non esiste solo una dis-sincronia interna, cioè lo squilibrio tra aree dello sviluppo cognitivo, emotivo o motorio. Vi è anche una dis-sincronia esterna, di natura sociale, che si manifesta nel rapporto tra il soggetto e il contesto. È la dimensione che riguarda l’incontro con gli altri, in particolare con i coetanei, e il grado di corrispondenza tra le proprie modalità di pensiero e i ritmi del gruppo.

La dis-sincronia sociale, riguarda proprio lo scarto tra lo sviluppo cognitivo del plusdotato e il contesto sociale in cui è immerso.

Possiamo descrivere questa dis-sincronia sociale come un’assenza di un campo di gioco. Il gioco, per definizione, richiede uno spazio condiviso, regole riconosciute, una reciprocità che permetta di stare dentro la stessa cornice. Il bambino plusdotato, invece, si trova spesso in una condizione paradossale: le sue regole implicite non coincidono con quelle dei compagni; i suoi interessi divergono; i suoi tempi di elaborazione o di immaginazione appaiono troppo veloci o troppo complessi. Di conseguenza, il campo di gioco, cioè lo spazio dove potrebbe incontrarsi con gli altri, risulta assente o inaccessibile.

Talvolta questo campo esiste ma è troppo stretto: si gioca a un gioco che non lascia spazio alla creatività e alla profondità che il plusdotato desidera. 

Talvolta il campo è deformato: gli altri chiedono un adattamento unilaterale, cioè che sia lui a rinunciare alla propria complessità per aderire alle regole del gruppo. In entrambe le situazioni, il risultato è lo stesso: il senso di estraneità, di non appartenenza, di isolamento.

In questa prospettiva, la dis-sincronia sociale non è un limite interno al soggetto, bensì una mancanza di luoghi adeguati, un limite artificioso esterno al soggetto.
È l’assenza di spazi relazionali autentici, dove la differenza non rappresenta un ostacolo ma un arricchimento. 

Lo spazio collettivo (per esempio la classe) diventa un non-luogo (“Non luogo” in ambito antropologico, si riferisce a spazi anonimi e di transito come aeroporti o centri commerciali, privi di identità e relazioni sociali, vedasi M. Augé,  Nonluoghi. Introduzione a una antropologia della surmodernità).

Così la socializzazione rischia di trasformarsi in una sequenza di aggiustamenti forzati (“masking”, ridurre la propria complessità per somigliare agli altri). Oppure in ritiro: si resta fuori dal campo, rinunciando a partecipare.

A scuola, nei casi più fortunati, quando il contesto crea micro-ambienti adeguati (gruppi a tema, insegnanti che ampliano il gioco, altri ragazzi con interessi simili), il campo di gioco torna a esistere e la dis-sincronia si riduce.

10. Gli “specchi” della socializzazione

Quando si parla di “specchi” in psicologia o in educazione, si può intendere:

1. feedback sociale: come gli altri ci riflettono, ci “specchiano” — cioè come reagiscono a noi, come ci giudicano, cosa dicono, cosa valorizzano. Questo è fondamentale per costruire l’identità, la consapevolezza di sé, capire chi si è, cosa si è nel mondo dell’altro. Vedasi a proposito le dinamiche dell’imitazione.
2. modelli: persone che ci assomigliano, a cui ci possiamo riferire, che incarnano parti di noi, o che mostrano come si può essere nel mondo con le proprie caratteristiche. Avere modelli che riconoscono e accettano la differenza è importante.
3. spazio di riconoscimento/emozionale: luoghi (famiglia, scuola, pari, comunità) in cui la persona venga vista integralmente, con le proprie qualità ma anche con le proprie difficoltà, dove possa sentirsi compresa, percepita, non solo come “il plusdotato” ma come persona.

Alla luce di queste dinamiche, la mancanza di specchi (l’assenza di “riflessi” nei quali la persona plusdotata venga autorizzata nella sua complessità) è consustanziale con la presenza di specchi deformanti: i feedback che l’APC riceve sono distorti e distorsivi: nelle aspettative sproporzionate dei genitori, degli insegnanti e/o dei pari che si aspettano magari sempre delle prestazioni eccezionali o normative, affidandosi agli stereotipi su cosa significa essere “intelligente”, sulla gestione delle emozioni o l’essere socializzati.

Nel contesto concreto delle persone plusdotate, possiamo vedere che spesso scopriranno relativamente presto la propria “diversità” rispetto ai coetanei e presto e potranno percepire un sentimento di solitudine, difficoltà a trovare pari con cui condividere certi pensieri, certi interessi profondi.

In ambienti scolastici normali, l’“eccezionalità” può essere tollerata ma poco supportata: ad esempio, non ci sono attività che stimolino adeguatamente (too easy / too slow), o non c’è comprensione per le oscillazioni emotive (nel mantra “devono gestire le emozioni” si propone la gestione normativa delle manifestazioni esternalizzanti).

Ricevono messaggi contrastanti: “sei bravo”, ma anche “devi fare come gli altri.

Siccome il riconoscimento (“specchio”) non è contemplato o è deformato, il plusdotato potrà formare un’immagine di sé idealizzata o una maschera, oppure avere difficoltà a connettersi autenticamente con gli altri.

11. Note finali

Sintonizziamoci infine sulle dinamiche relazionali e sociali dei bambini e ragazzi ad alto potenziale cognitivo, con particolare attenzione alla socializzazione primaria alla socializzazione secondaria.

Socializzazione primaria

La socializzazione primaria consiste nel primo contesto relazionale in cui il soggetto entra in relazione con il mondo: la famiglia. In questo ambito, per i plusdotati, si manifestano :

• la precocità nella comunicazione e nel linguaggio, che può generare asimmetria con i pari e con gli adulti,
• un sovraccarico empatico, ovvero una sensibilità accentuata che rende difficile il confronto emotivo,
• le esigenze di riconoscimento non sempre comprese dai genitori, i quali possono sentirsi inadeguati o confusi o mal guidati.

Socializzazione secondaria

Questa riguarda l’ingresso nei contesti extrafamiliari, come scuola, gruppo dei pari, sport, ecc. In questo ambito, per i plusdotati, si manifestano 

• le difficoltà di appartenenza: i plusdotati spesso faticano a trovare pari significativi, sia per motivi cognitivi che emotivi,
• il rischio di marginalizzazione o isolamento, soprattutto se l’ambiente educativo non riconosce e valorizza il potenziale del ragazzo,
• un fenomeno di doppio legame: il ragazzo percepisce aspettative contraddittorie, ad esempio “essere come gli altri” ma pure “dare il massimo”,
• il mascherare del proprio potenziale per adattarsi, fenomeno che si attua come strategia mimetica,
• l’autoesclusione dal gruppo dei pari
• la “delusione del ludico”: le relazioni che dovrebbero essere fonte di socialità e piacere si rivelano frustranti o superficiali per il plusdotato.

Le tappe di crescita nella socializzazione secondaria diventano pertanto centrali nello sviluppo di un individuo, perché conducono al riconoscimento dell’identità cognitiva. Il soggetto gifted prende consapevolezza del proprio modo peculiare di pensare e apprendere. Confrontandosi con gli altri, percepisce un suo senso di differenza. 

Qui emerge la difficoltà di integrazione nei gruppi dei pari per i plusdotati; la crisi di senso risulta essere una dimensione tipica dell’adolescenza.

Entra allora in gioco la necessità di adulti significativi capaci di sostenere la complessità del vissuto.

Il giovane gifted elabora un proprio ruolo nel gruppo e nella società.

Si attiva un processo di costruzione di senso che implica riflessione metacognitiva, etica e progettuale.

L’esperienza sociale del bambino e del giovane con Alto Potenziale Cognitivo

1. il contesto della socializzazione 

Comprendere la plusdotazione come un percorso in evoluzione, piuttosto che un attributo fisso, ridefinisce radicalmente le difficoltà osservate nella socializzazione. Queste difficoltà non appartengono a dei deficit intrinseci del bambino plusdotato, ma sono piuttosto manifestazioni di una traiettoria di sviluppo che, nella quotidianità, definisce (o ridefinisce) i rapporti tra il giovane APC e il suo entourage.

Nei due articoli, “Quando il ludico delude” e “Quando il ludico continua a deludere”, esploro le complesse e spesso impegnative esperienze sociali dei bambini plusdotati. Con gli stessi titoli, auspico segnalare immediatamente un’attenzione alle difficoltà e alle aspettative insoddisfatte nell’ambito dell’interazione sociale e del gioco per gli APC. Questi testi sono concepiti per offrire un’analisi cronologica ed evolutiva di tali sfide attraverso fasi di sviluppo cruciali: le difficoltà iniziali incontrate durante la socializzazione primaria (prima infanzia) e le dinamiche sociali più complesse osservate durante la socializzazione secondaria (adolescenza). 

L’uso ricorrente dell’espressione “il ludico delude” in entrambi i titoli vuole essere profondamente significativo. Esso suggerisce che l’esperienza del gioco, così come è convenzionalmente strutturata o attesa, non riesce a soddisfare o ad allinearsi con i bisogni e le aspettative del bambino plusdotato. Questa scelta linguistica sposta sottilmente l’attenzione da un percepito “deficit sociale” nel bambino plusdotato. Invece, essa evidenzia una fondamentale disarmonia tra il paesaggio cognitivo ed emotivo interno, avanzato e divergente del bambino plusdotato, e l’ambiente sociale esterno o le modalità tipiche di interazione tra i coetanei. 

Questa impostazione è cruciale perché delinea un conflitto centrale: lo sviluppo accelerato o divergente del bambino plusdotato porta a esigenze e aspettative sociali diverse, che spesso rimangono insoddisfatte nelle interazioni con i pari convenzionali, generando un senso di “delusione” piuttosto che un’incapacità di impegnarsi.

2. “Quando il ludico delude: Note sulla socializzazione primaria del bimbo APC”

Il primo articolo, “Quando il ludico delude”, si concentra specificamente sulla fase di socializzazione primaria, che corrisponde all’educazione che il giovane riceve nella propria famiglia. 

Questo periodo è di importanza critica a causa dei “primi sviluppi della funzione semiotica”. 
La funzione semiotica è un pilastro dello sviluppo cognitivo, che comprende la capacità di utilizzare simboli e segni, fondamentale per l’acquisizione del linguaggio, il gioco immaginativo e la formazione di pensieri complessi. Poiché i bambini plusdotati spesso mostrano uno sviluppo cognitivo accelerato, è altamente probabile che la loro funzione semiotica si sviluppi precocemente.

La funzione semiotica è la capacità di un segno (una parola, un’immagine, un oggetto, un gesto, ecc.) di stare per qualcos’altro, collegando l’espressione (il significante, la forma del segno) al contenuto (il significato). È una sostituzione, qualcosa sta per qualcosa d’altro.

La funzione semiotica è la capacità di rappresentare mentalmente un oggetto, un evento o un’azione assente tramite segni e simboli. Questa facoltà si articola in diverse forme: linguaggio, imitazione differita, immagine mentale, disegno, gioco simbolico.

Il gioco non è un mero passatempo, ma un complesso sistema di segni che i giocatori utilizzano per dare senso a un’esperienza e per interagire con essa e tra di loro.

In verità ciò che la funzione semiotica rende possibile è lo staccarsi dal dato percettivo per entrare nell’universo immaginativo.

Se il gioco è intrinsecamente legato allo sviluppo e all’espressione del pensiero simbolico e del ragionamento astratto, allora un bambino con una funzione semiotica vivacemente sviluppata si impegnerà probabilmente in forme di gioco più complesse, astratte o immaginative rispetto a quelle tipicamente riscontrate tra i coetanei. Questa forma avanzata di gioco potrebbe non allinearsi con gli stili di gioco prevalentemente “motorio-imitativi” o “sensoriali-motori” prevalenti tra i bambini neuro tipici di 3-4 anni. Il legame causale che emerge è chiaro: una funzione semiotica avanzata conduce a una natura qualitativamente diversa del gioco, che a sua volta genera una disarmonia con gli stili di gioco convenzionali dei coetanei, portando all’osservazione di un bambino che “gioca poco o gioca male”.

Possiamo immaginare che nei bambini plusdotati la funzione semiotica emerga con grande forza, con una intensità maggiore.

Così osserviamo gli sviluppi del gioco simbolico complesso (non solo “dare da mangiare alla bambola”, ma costruire vere trame narrative); il linguaggio rapido e ricco di metafore, giochi di parole, associazioni insolite; l’uso del disegno non solo, o non tanto, come copia, ma come codice per raccontare storie, emozioni, concetti.

Il bambino gifted può padroneggiare il simbolo in anticipo (metafore, mondi immaginari, linguaggio astratto), 

superando in fretta le forme di pensiero senso motorie e/o percettivo motorie

La vividezza simbolica fa sì che il bambino non solo “capisca” le metafore emotive, ma le viva intensamente (ciò che porterà a paure, ansie, sogni angoscianti, oppure a un’empatia).

Rispetto il disegno, che è una forma dello sviluppo semiotico, vediamo come molti bimbi ad alto potenziale prediligono delle forme di disegno narrativo, cioè al desiderio/contenuto di raccontare, esprimere vissuti interiori, emozioni, fantasia, relazioni, storie. È meno vincolato a “come appare” il mondo esterno, più a cosa rappresenta e come lo trasforma. 
Bambini gifted che producono disegni narrativi tendono a fermarsi meno sul dettaglio realistico, più sul contenuto, sull’idea, sull’emotività. Possono usare linee più rapide, meno “rifiniture” realistiche.

Se il gioco è intrinsecamente legato allo sviluppo e all’espressione del pensiero simbolico e del ragionamento astratto, allora un bambino con una funzione semiotica vivacemente sviluppata si impegnerà probabilmente in forme di gioco più complesse, astratte o immaginative rispetto a quelle tipicamente riscontrate tra i coetanei. Questa forma avanzata di gioco potrebbe non allinearsi con gli stili di gioco prevalentemente “motorio-imitativi” o “sensoriali-motori” prevalenti tra i bambini neuro tipici di 3-4 anni. Il legame causale che emerge è chiaro: una funzione semiotica avanzata conduce a una natura qualitativamente diversa del gioco, che a sua volta genera una disarmonia con gli stili di gioco convenzionali dei coetanei, portando all’osservazione di un bambino che “gioca poco o gioca male”.   

Un’osservazione ricorrente è che molti bambini plusdotati (“bimbi APC”) tendono a “giocare poco (o giocare male) con gli altri bimbi”. Questa osservazione suggerisce una differenza qualitativa nel loro coinvolgimento nel gioco sociale rispetto ai loro coetanei neuro tipici. 

La questione non è l’assenza di gioco, ma piuttosto una divergenza nel modo in cui si impegnano nel gioco, in particolare in contesti di gruppo con i coetanei.   

L’articolo approfondisce la natura intrinseca del gioco e dell’interazione sociale per i bambini plusdotati, contrapponendola alle norme prevalenti del gioco tra pari.  Evitiamo quindi di percepire il gioco con una comprensione eccessivamente semplicistica o ristretta del gioco sociale, che spesso enfatizza “l’imitazione motoria” e un approccio “senso motorio”, dove “tutti fanno la medesima cosa”. Per illustrare questa prospettiva sfumata, egli impiega analogie convincenti:   

2.1 Due analogie

L’analogia del portiere: paragoniamo il ruolo sociale del bambino plusdotato a quello di un portiere in una squadra di calcio. Il ruolo del portiere è altamente specifico, spesso fisicamente distaccato dall’azione principale sul campo, eppure assolutamente cruciale per l’obiettivo complessivo della squadra. La sua forma di “socializzazione” all’interno della squadra non consiste nel rispecchiare le azioni degli altri, ma nel contribuire in modo unico e strategico verso un obiettivo comune. 

L’analogia dei Puffi: quello dei Puffi è un gruppo in cui ogni personaggio possiede ruoli individuali distinti (ad esempio, il Puffo Brontolone, il Puffo Falegname). Nonostante le loro differenze individuali, si uniscono efficacemente contro minacce comuni (come Gargamella) e partecipano attivamente alla vita comunitaria. La loro socializzazione non si basa su azioni o personalità identiche, ma su obiettivi condivisi e ruoli complementari all’interno di una comunità coesa.   

Queste analogie non sono semplici illustrazioni; funzionano come un commento diretto e critico su una comprensione pedagogica e sociale prevalente della socializzazione. 

L’enfasi sull'”imitazione motoria” e l’aspettativa che “tutti facciano la medesima cosa” rappresentano un modello eccessivamente semplificato e, in ultima analisi, inadeguato per comprendere dinamiche sociali complesse, specialmente quando applicato a profili neuro divergenti come la plusdotazione. L’implicazione profonda è che questa visione ristretta e imitativa del gioco sociale non è solo descrittiva, ma causativa della “delusione” sperimentata dai bambini plusdotati. Essa non riesce a riconoscere, convalidare e promuovere forme alternative, ugualmente valide e spesso più sofisticate, di impegno sociale basate su ruoli diversi, obiettivi astratti condivisi e contributi complementari. Questo suggerisce la necessità di una definizione più ampia, inclusiva e adeguata allo sviluppo del gioco e dell’interazione sociale negli ambienti della prima infanzia.

L’articolo collega implicitamente queste prime difficoltà sociali alla potenziale comparsa di sentimenti di “solitudine” , ponendo le basi per i temi esplorati nel suo lavoro successivo. La menzione esplicita della solitudine, anche in relazione al primo articolo, è un dettaglio cruciale. Sebbene l’articolo successivo approfondisca la solitudine nella socializzazione secondaria, la sua presenza qui indica che le esperienze fondamentali che contribuiscono a questo sentimento possono essere rintracciate fino alla prima infanzia. L’incapacità di connettersi in modo autentico o significativo attraverso il gioco convenzionale, anche quando fisicamente co-presenti con i coetanei, può portare a un’esperienza interna di isolamento e alienazione. Ciò suggerisce un filo continuo e evolutivo di sfide socio-emotive per gli individui plusdotati, indicando che le difficoltà osservate nell’adolescenza non sono fenomeni isolati, ma piuttosto una continuazione ed evoluzione di discrepanze sociali precedenti e irrisolte.   

3. “Quando il ludico continua a deludere: Note sulla socializzazione secondaria dei giovani APC”

Questo articolo, pubblicato diversi anni dopo il primo, si presenta come una progressione naturale, estendendo l’analisi alla “socializzazione secondaria”. L’attenzione si sposta sui “giovani APC”, giungendo e comprendendo gli anni dell’adolescenza, un periodo critico caratterizzato da dinamiche sociali intensificate, dalla formazione di amicizie più profonde e dal complesso processo di sviluppo dell’identità.   

Le impressionanti capacità cognitive dei giovani plusdotati, le loro abilità e curiosità, la loro propensione a manipolare concetti avanzati, argomentare con abilità con gli adulti conducono immediatamente un netto distacco: questi stessi individui intellettualmente avanzati spesso sperimentano “difficoltà nelle dinamiche d’amicizia” e mostrano una tendenza a “essere solitari”. Questa giustapposizione costituisce la tensione centrale dell’articolo.

Un aspetto altamente significativo riguarda l’osservazione di ciò che rappresenta le “tappe dell’amicizia”. Così come vi sono delle tappe dello sviluppo del pensiero, che attraversano varie abilità di ragionamento logico, esisterebbero pure delle tappe dell’amicizia. Queste definirebbero varie modalità successive nel considerare chi è l’amico e cosa sia l’amico.

“L’epistemologia dell’amicizia” evolve seguendo un filo che conduce da una idea concreta e fenomenica dell’amicizia (“occupiamo il medesimo posto”, “siamo vicini”, “giochiamo insieme”), a una idea riflessiva e simbolica (“mi riconosco in te, pur nella differenza”).

L’amicizia, se la osserviamo in prospettiva epistemologica, appare come una costruzione progressiva: non è data una volta per tutte, ma viene conosciuta, interpretata e ridefinita dal bambino e dall’adolescente lungo il suo sviluppo. Nei primi anni, l’amico è essenzialmente colui che gioca accanto, che è presente nello stesso spazio e condivide un’attività. L’idea di amicizia coincide con la prossimità, con la vicinanza concreta: non c’è ancora una rappresentazione stabile della relazione, ma piuttosto un legame situazionale e contingente.
Con la crescita, quando il pensiero si fa più operativo, l’amicizia assume i tratti di uno scambio: si è amici perché ci si aiuta, perché ci si presta gli oggetti, perché si organizza insieme qualcosa. È una visione contrattuale, regolata dalla reciprocità immediata, in cui il bambino cerca equilibrio e giustizia: “io do a te se tu dai a me”. L’amicizia, in questa fase, è un piccolo laboratorio di logica sociale, che riflette il modo in cui il bambino apprende le regole della convivenza.
Attorno ai nove, dieci anni, qualcosa cambia: l’amico diventa colui che mantiene le promesse, su cui si può contare. Entra in scena la lealtà, e con essa la possibilità di percepire la ferita del tradimento. La relazione si sposta dall’orizzonte dello scambio materiale a quello della fiducia e della stabilità affettiva. Inizia a delinearsi l’idea che l’amicizia non è solo presenza o scambio, ma anche durata e coerenza.
Nell’adolescenza l’amicizia acquista una profondità nuova. È il luogo dell’intimità, dello scambio dei segreti e delle emozioni, un terreno in cui si esplora il sé attraverso l’altro. Diventa una specularità vitale: ci si riconosce nell’amico e, nello stesso tempo, ci si distingue da lui. Le differenze non spezzano necessariamente il legame, anzi lo arricchiscono. A quel punto l’amicizia non è più un contratto, né una semplice lealtà: è una forma di intersoggettività, un modo di conoscersi e di crescere insieme.
In età adulta, se riesce a consolidarsi, l’amicizia diventa una scelta consapevole e duratura, radicata nella cura reciproca e nella capacità di accogliere la vulnerabilità. È il punto in cui l’amicizia non serve più solo a giocare, né a scambiare, né a definirsi: diventa una risorsa esistenziale, una forma di sapere relazionale che aiuta a stare nel mondo.

Se guardiamo allo sviluppo dell’amicizia nei bambini plusdotati, possiamo notare che i passaggi descritti in senso generale si presentano spesso in modo atipico. La precocità cognitiva fa sì che il bambino plusdotato possa comprendere prima alcune dinamiche relazionali, ma la maturazione emotiva e sociale non sempre procede di pari passo. Questo crea, talvolta, uno scarto che rende l’esperienza dell’amicizia complessa, ambivalente e più fragile.

Nei primi anni, mentre i coetanei vivono l’amicizia come semplice prossimità e gioco condiviso, il bambino plusdotato può già attribuirle un significato diverso. Non gli basta che l’altro sia “presente”: cerca intensità, somiglianza di interessi, possibilità di costruire un immaginario condiviso. È come se fosse presente una dimensione simbolica e narrativa e richiedesse nello scambio qualcosa di più profondo del gioco parallelo. Questo, però, rischia di isolarlo: i pari non sempre sono pronti a seguirlo sullo stesso piano. Avete presente quando un giovane di 9 anni chiede: “giochiamo ai piccoli greci”?

Con l’età scolare, quando per molti l’amicizia è ancora regolata dalla logica dello scambio (“ti presto se tu mi presti”), il plusdotato può invece aspettarsi coerenza, lealtà, affinità di valori. Vive il rapporto in modo molto serio e pretende un’intensità che può risultare eccessiva agli occhi degli altri. Avete presente il profondo senso di giustizia e la ricerca di coerenza?
L’eventuale delusione – un amico che “non mantiene la parola”, un gioco abbandonato senza spiegazione – viene sentita come tradimento vero e proprio. 

Arrivati alla preadolescenza e adolescenza, la ricerca di amicizie profonde e selettive diventa ancora più evidente. Il plusdotato non si accontenta della compagnia generica: tende a cercare legami elettivi, basati sulla condivisione di pensieri, passioni, sogni. L’amicizia, in questa prospettiva, diventa anche un luogo epistemologico in senso forte: è il contesto in cui pensa, sperimenta, si specchia e si costruisce. Ma questa esigenza di autenticità può ridurre il cerchio delle possibilità, perché non tutti i coetanei sono pronti a reggere tale intensità. Ne deriva il rischio di percepirsi “senza amici” o di vivere esperienze relazionali discontinue, oscillando tra grande vicinanza e improvvisa distanza.

In età più adulta, se trova interlocutori all’altezza, il plusdotato può vivere l’amicizia come un terreno privilegiato di complessità e riflessività, capace di integrare differenze e affinità, di diventare un vero e proprio “sapere relazionale”. Tuttavia, per arrivare a questo punto è spesso necessario attraversare esperienze di disallineamento e di solitudine, che fanno parte integrante del percorso.

In sintesi, il parallelo mette in luce che lo sviluppo dell’amicizia nei plusdotati non segue tanto tempi diversi rispetto i neuro tipici, quanto modalità diverse: più intense, più selettive, spesso più precoci sul piano cognitivo, ma non sempre supportate dalla stessa maturità emotiva e sociale. L’amicizia diventa così un laboratorio difficile ma fondamentale per l’integrazione della loro dis-sincronia.

Questa concettualizzazione più profonda implica che le interazioni tipiche tra pari, che potrebbero essere radicate in connessioni più superficiali o basate sull’attività, sono intrinsecamente insufficienti a soddisfare le loro esigenze evolute di fiducia, intimità intellettuale e confidenza. La sequenza causale è chiara: sviluppo cognitivo accelerato porta a uno sviluppo epistemologico accelerato dell’amicizia, che a sua volta genera una disarmonia fondamentale con le aspettative sociali e le norme tra pari appropriate all’età, con conseguenti sentimenti di delusione, alienazione e solitudine.

Un’osservazione profondamente perspicace e spesso trascurata è che “molti giovani plusdotati si sentono soli, anche se generalmente sono socialmente ben inseriti o accettati”. Questo evidenzia una discrepanza critica tra integrazione sociale esterna ed esperienza emotiva interna. La lotta interna è vividamente catturata da un’altra osservazione: “Io imito gli altri, ma gli altri non imitano me. Il mio comportamento non è condiviso. Mi biasimo o mi incolpo. Non faccio giusto”. Questa affermazione illustra potentemente l’auto-colpevolizzazione e il conflitto interno che possono sorgere quando i loro sforzi per conformarsi o connettersi non sono ricambiati o compresi dai coetanei. Questo paradosso rivela un onere emotivo critico e spesso nascosto. Implica che le misure superficiali di adattamento sociale (ad esempio, il numero di conoscenti, la partecipazione ad attività di gruppo) sono inadeguate per valutare il vero benessere sociale soggettivo degli individui plusdotati. Ciò suggerisce la necessità di valutazioni qualitative della soddisfazione sociale e della connessione emotiva, piuttosto che solo metriche quantitative, per comprendere e sostenere veramente la salute mentale degli adolescenti plusdotati.   

Per mitigare queste sfide, le amicizie dovrebbero essere basate su interessi condivisi piuttosto che unicamente sulla parità di età. Ciò sottolinea l’importanza dell’allineamento intellettuale e tematico rispetto all’età cronologica. Esortiamo i lettori ad aiutare questi giovani a costruire le proprie comunità. Questo sottolinea l’importanza di un supporto proattivo nel facilitare connessioni che si allineino genuinamente con le loro esigenze e preferenze di sviluppo uniche.   

4. infine

L’uso corrente del termine “ludico” in entrambi gli articoli non si riferisce solo ai giochi letterali; funziona come una potente metafora generale per la modalità e la qualità dell’impegno sociale. Nel primo articolo, “ludico” evidenzia la disarmonia nella forma del gioco (ad esempio, simbolico contro imitativo motorio). Nel secondo, si riferisce alla superficialità delle interazioni sociali. Il “gioco” è una lente dinamica attraverso cui esaminare la natura fondamentale dell’interazione sociale e dell’appartenenza per gli individui plusdotati lungo il loro ciclo di vita. Quando questa modalità di impegno non si allinea con la fase di sviluppo in evoluzione dell’individuo plusdotato e con le sue esigenze uniche, essa inevitabilmente “delude”.   

Mentre nel primo articolo suggerisco implicitamente la necessità di una comprensione più ampia del gioco e della valorizzazione di ruoli diversi nella prima infanzia, nel secondo articolo raccomando esplicitamente la creazione di comunità diversificate e basate sugli interessi come meccanismo di supporto cruciale per gli adolescenti. 

Esaminando sistematicamente le sfide sociali del giovane APC, la persistenti discrepanze cognitive e sociali, per gli individui plusdotati, fanno parte saldamente della loro traiettoria di sviluppo. 

Le prime differenze osservate nel gioco non sono incidenti isolati, ma piuttosto precursori critici che possono evolvere in sfide sociali successive, più complesse ed emotivamente cariche. Ciò implica che, senza una comprensione adeguata e un intervento appropriato e tempestivo, le prime difficoltà sociali possono aggravarsi, portando potenzialmente a sentimenti persistenti di solitudine, alienazione o persino auto-colpevolizzazione interiorizzata durante le varie fasi della vita. Ciò evidenzia l’importanza critica di adottare una prospettiva longitudinale nella ricerca e nel supporto agli individui plusdotati, sottolineando che l’identificazione precoce e gli interventi mirati possono avere effetti preventivi a lungo termine.

	“Quando il ludico delude” (2014)	“Quando il ludico continua a deludere” (2021)
Sfida	Gioco scarso/inadeguato con i pari; disarmonia con schemi di gioco “imitativi motori”; impatto della funzione semiotica avanzata.	Difficoltà significative nelle dinamiche di amicizia; tendenza marcata alla solitudine; tensione tra abilità cognitive avanzate e bisogni sociali insoddisfatti.
Natura della “Delusione”	Principalmente una disarmonia nella forma o nei contenuti o nello stile del gioco	La mancanza di condivisione
Meccanismo	Critica del modello di interazione sociale basato sull'”imitazione motoria”; illustrazione tramite ruoli sociali unici (es. analogia del portiere, dei Puffi).	Il concetto di “sviluppo epistemologico accelerato dell’amicizia” come fattore determinante.
Impatto emotivo	Prime indicazioni e potenziale per la “solitudine”.	Solitudine esplicita nonostante l’accettazione sociale esterna; sentimenti interiorizzati di auto-colpevolizzazione e inadeguatezza.
Raccomandazione	Implicitamente, una richiesta di comprensione più ampia del gioco sociale e valorizzazione di ruoli diversi nelle dinamiche di gruppo.	Raccomandazione esplicita di promuovere gruppi di amici diversificati e basati sugli interessi; appello diretto ad aiutare i giovani plusdotati a costruire le proprie comunità, enfatizzando gli interessi condivisi rispetto alla parità di età.

Se la plusdotazione non è solo “un vantaggio” cognitivo, ma rappresenta una traiettoria di sviluppo unica con esigenze sociali ed emotive distinte, gli ambienti sociali convenzionali e le aspettative prevalenti, specialmente riguardo al gioco e all’amicizia, possono inavvertitamente portare a significativi sentimenti di delusione, isolamento e solitudine per bambini e adolescenti plusdotati. 

Le implicazioni di questo lavoro per il supporto educativo e psicologico sono significative:

• l’imperativo per educatori, genitori e professionisti dell’educazione è quello di abbandonare l’approccio rigido e “universale” allo sviluppo sociale. I meccanismi di supporto per gli individui plusdotati devono essere altamente differenziati, riconoscendo esplicitamente il loro sviluppo neuro diverso.
• La raccomandazione esplicita di favorire la crescita di “gruppi di amici diversificati, basati sugli interessi, non basati sulla parità di età” è un’implicazione pratica cruciale. Ciò richiede un approccio proattivo nella creazione o facilitazione dell’accesso a ambienti – come club specializzati, programmi accademici avanzati o comunità online attentamente curate – dove gli individui plusdotati possano connettersi genuinamente con pari intellettuali ed emotivi, trascendendo i limiti dell’età cronologica. 

Aiutare questi giovani a costruire le proprie comunità, rappresenta una sfida fondante e diretta ai modelli sociali tradizionali segregati per età e basati sulla conformità, prevalenti negli ambienti educativi e comunitari. Ciò implica una profonda necessità di un cambiamento di paradigma nel modo in cui i sistemi educativi e psicologici concettualizzano e forniscono supporto allo sviluppo sociale per gli individui plusdotati. 

• È fondamentale riconoscere e affrontare l’insidiosa “solitudine nonostante l’accettazione sociale” e l’auto-colpevolizzazione interiorizzata molti individui plusdotati sperimentano. Il supporto dovrebbe estendersi oltre il semplice addestramento alle abilità sociali per comprendere la convalida emotiva, aiutando gli individui plusdotati a comprendere la natura unica delle loro esigenze.
• Se il “ludico che delude” nella prima infanzia viene compreso e affrontato attraverso opportunità sociali appropriate, può potenzialmente mitigare la gravità e l’impatto emotivo del “ludico continua a deludere” nell’adolescenza. Ciò suggerisce che sostenere proattivamente i bambini plusdotati nel trovare connessioni significative può ridurre la probabilità che essi sperimentino profonda solitudine, auto-colpevolizzazione e alienazione sociale nelle fasi successive dello sviluppo. Ciò evidenzia un potente ruolo preventivo per l’identificazione precoce e la fornitura di opportunità sociali differenziate durante la vita di un individuo plusdotato.

Caos, ordine e disordine

1. Uso spesso la metafora del magazziniere.

La metafora del magazziniere è molto efficace perché permette di visualizzare in maniera semplice una dinamica complessa: la relazione tra la ricchezza cognitiva (scaffali pieni di prodotti, ossia la memoria a lungo termine e le abilità cognitive) e la capacità di gestione operativa (il carrello e i percorsi del magazziniere, cioè memoria di lavoro ed esecutivo).

La metafora del magazziniere si rivela particolarmente feconda per comprendere la dinamica tra memoria a lungo termine e memoria di lavoro, nonché tra abilità cognitive ed esecutive. Nel magazzino, la quantità e qualità dei prodotti depositati rappresentano la ricchezza della memoria a lungo termine, ovvero l’insieme delle conoscenze e delle competenze che un individuo ha accumulato nel tempo. Il carrello del magazziniere, invece, illustra i limiti della memoria a breve termine e delle funzioni esecutive: è lo strumento che consente di trasportare, selezionare e combinare i prodotti per renderli immediatamente disponibili e utilizzabili.

In questa prospettiva, diventa evidente la discrepanza che spesso si riscontra nei soggetti plusdotati: un magazzino straripante di contenuti, abilità cognitive superiori (come quelle misurate negli indici ICV, IRP e IVS della WISC V), ma un carrello piccolo o mal gestito, cioè funzioni esecutive (IML, IVE) meno sviluppate o più fragili. La conseguenza è una tensione costante tra abbondanza cognitiva e capacità operativa.

La metafora del magazziniere ci aiuta a vedere che l’ordine/disordine, per i plusdotati, non riguarda solo la scrivania o il diario, ma è la manifestazione visibile di una tensione profonda tra abbondanza cognitiva e strumenti esecutivi di gestione. In questa luce, l’obiettivo educativo non è imporre un ordine esterno rigido, ma sviluppare strategie metacognitive e operative che permettano al ragazzo di gestire il proprio magazzino interno e di trasformarlo da deposito caotico a laboratorio creativo.

2. livelli di discorso

Se portiamo questa immagine sul piano dell’ordine/disordine, possiamo distinguere diversi livelli.

Occorre superare la riduzione estetica o sociale del termine. Non si tratta soltanto di una scrivania in disordine o di un diario caotico: ciò che è in gioco è la possibilità di reperire, gestire e trasformare le informazioni. Un magazzino che appare disordinato può comunque funzionare in modo altamente efficiente, se il magazziniere sa muoversi al suo interno con strategie personali. Viceversa, un magazzino apparentemente ordinato può risultare sterile se manca la capacità di collegare, trasferire e utilizzare i contenuti.

Vale la pena affrontare la questione del disordine considerando:

2.1 Ordine estetico-sociale e l’ordine cognitivo-operativo

Ordine estetico: riguarda come il magazzino “appare” a uno sguardo esterno. Non necessariamente riflette la sua efficienza. Un magazzino può sembrare disordinato ma funzionare benissimo, oppure apparire impeccabile ma rivelarsi inefficace.

2.1.1 Ordine cognitivo/operativo: 

Riguarda invece la possibilità di reperire, combinare e usare le informazioni. Qui entrano in gioco memoria di lavoro e funzioni esecutive: se il magazziniere non sa dove posizionare o come recuperare i prodotti, il sistema collassa, indipendentemente dall’apparenza.

2.1.2 L’abbondanza

Nei bambini e ragazzi plusdotati il magazzino è spesso straripante: la quantità e varietà di contenuti in memoria a lungo termine (ICV, IRP, IVS) può essere enorme. Tuttavia, se il carrello (IML, IVE) è piccolo, mal organizzato o instabile:

• il magazzino rischia di diventare un luogo caotico,
• il sapere accumulato può rimanere inerte o dispersivo,
• l’esterno può leggere questa situazione come “disordine” (materiale, scolastico, relazionale).

Il disordine, quindi, non è solo superficiale (scrivania, quaderni, materiali), ma esprime una tensione strutturale tra contenuti e gestione.

2.1.3 Ordine come processo dinamico

In una prospettiva epistemologica, l’ordine non va inteso come rigidità o simmetria formale, ma come capacità di navigare nel caos.

Un plusdotato può avere percorsi idiosincratici: “salti gestaltici”, associazioni rapide, collegamenti arditi. Questo può condurre a scarsa consapevolezza (“Lo so e basta, non some faccio a saperlo”). Il problema emerge quando la discrepanza tra ricchezza cognitiva e abilità esecutiva impedisce di rendere condivisibile quell’ordine interno: allora il ragazzo non riesce a “presentare” o a “trasmettere” il suo sapere in modo fruibile.

2.1.4 Dal magazzino al laboratorio

 

Se il magazziniere non fosse solo un depositario, ma anche un organizzatore creativo, allora il disordine non è un difetto, ma può diventare serbatoio di nuove combinazioni.

Ciò che conta non è avere un magazzino “in ordine” nel senso tradizionale, ma sviluppare strategie esecutive che permettano di selezionare, orchestrare e rendere produttivo il materiale disponibile.

Quindi la questione: “il ragazzo è ordinato o disordinato?” (giudizio estetico-sociale), diventa “ha accesso alle proprie risorse in modo efficace?” (giudizio cognitivo-operativo).

2.1.5 Per i plusdotati, il disordine assume quindi una doppia valenza. 

Da un lato, è il riflesso di una sproporzione tra la quantità di informazioni e le capacità esecutive necessarie per gestirle. 

Dall’altro, è anche il terreno fertile da cui possono nascere connessioni inedite, associazioni originali e intuizioni creative: un disordine fecondo che non va represso, ma accompagnato e reso produttivo. L’ordine, in questa prospettiva, non è rigidità o simmetria esteriore, ma un processo dinamico: la capacità di navigare nel caos, di stabilire percorsi, di dare forma e accessibilità a ciò che già c’è.

Ne deriva che la sfida educativa non sta nel normalizzare l’aspetto esteriore del “magazzino”, imponendo un ordine standardizzato, ma nell’aiutare il soggetto a sviluppare strategie metacognitive e operative. L’obiettivo non è avere scaffali perfettamente allineati, ma un magazziniere in grado di orientarsi, selezionare, combinare e trasmettere ciò che possiede. In altri termini, si tratta di trasformare il magazzino da semplice deposito caotico a vero e proprio laboratorio creativo, in cui l’ordine non cancella il disordine, ma lo organizza e lo mette al servizio di processi cognitivi e relazionali più ampi.

La questione dell’ordine e del disordine, si eleva pertanto ben oltre la mera apparenza estetica, o presentabilità sociale, per abbracciare processi cognitivi e operativi fondamentali. Questo quadro è particolarmente pertinente per comprendere le modalità distintive con cui gli individui con APC interagiscono e organizzano il proprio mondo.   

3. “Fai ordine nella tua stanza”.

Mi permetto di reputare “statica” la comprensione convenzionale di “ordine” e “disordine” come stati fissi o giudizi estetici. Prediligo piuttosto considerare invece i processi dinamici e attivi “dell’ordinare” o  “del disordinare”. Questo spostamento concettuale è fondamentale per apprezzare i meccanismi cognitivi sottostanti.

Metto in discussione la valutazione superficiale del disordine, come un banco scolastico disordinato o una stanza in disordine, interrogandosi: “Che problema è? E di chi è il problema? E per chi?”. Questa domanda iniziale sposta immediatamente l’attenzione da una semplice valutazione visiva a un’indagine più profonda sulle funzionalità ipotetiche della stanza in disordine (la stanza potrebbe essere anche il banco o il cervello). 
Non è possibile parlare di ordine e disordine come “qualcosa di statico, univoco, definito una volta per tutte”. Si tratta, piuttosto, dell’atto stesso di ordinare e disordinare. Propongo una lettura del “disordine” come una modalità operativa.
Se una scrivania disordinata può apparire tale a un genitore, ma è funzionalmente efficace per il bambino, allora il concetto stesso di “disordine” diventa relativo alle aspettative dell’osservatore e alle esigenze funzionali dell’utente. Ciò suggerisce che ciò che è percepito come disordine da un osservatore esterno potrebbe, in realtà, essere un assetto che non impedisce i processi le attività dell’individuo. Questo sposta l’analisi da una semplice osservazione di una scrivania disordinata a una comprensione più profonda, vedendola come una potenziale manifestazione di una organizzazione cognitiva “altra” differente.   

Il processo di “ordinare” coinvolge molteplici attori e modelli. È necessario considerare “chi deve fare ordine (giovane, genitore, docente) e del tipo di ordine da fare (modello)”. Questo evidenzia una natura relazionale e contestuale dell’ordine, implicando che ciò che costituisce “ordine” può variare a seconda della prospettiva e dello scopo.
Ma esiste un’altra natura dell’ordine e dell’ordinare. Questa considera gli aspetti logici, categoriali, cognitivi.

Per illustrare questo processo dinamico, mi piace ricorrere ad una analogia: il gioco delle carte. 
È necessario conoscere tutte le carte. Il loro seme e il loro valore. Ma poi bisogna giocarle. 
Soprattutto bisogna conoscere le regole del gioco. 
Ed il gioco non corrisponde alle carte. Ogni partita è differente. L’analogia del “gioco delle carte” non è meramente illustrativa; essa rappresenta una metafora profonda per i processi cognitivi. Conoscere le “carte” (i singoli pezzi di informazione) non è sufficiente; è fondamentale conoscere le “regole del gioco” (gli schemi cognitivi sottostanti, le strutture logiche e le strategie per combinare e utilizzare le informazioni). 

Per gli individui con APC, il cui fare è:

1. spesso sviluppato sui canoni dell’accumulazione
2. costituito da una ottima capacità di stoccaggio dell’informazione (memoria lungo termine)

l’ordinare la stanza o il banco può risultare totalmente superfluo perché l’ordine non comporta loro nessuna utilità cognitiva pratica.

Aspetto	Visione statica	Visione orientata ai processi
Focus	Apparenza, stato fisso, risultato	Processo attivo, gestione continua, “ordinare” e “disordinare”
Tipo di Problema	Estetico, sociale, carenza comportamentale	Operativo (gestione delle informazioni/strumenti), Cognitivo (organizzazione del pensiero)
Natura	Univoca, definita, protocollare	Contestuale, soggettiva, basata su regole ma adattiva (come un gioco di carte)
Responsabilità	“Colpa” dell’individuo	Condivisione con l’Altro
Implicazione	Necessita di correzione/riordino	Richiede la comprensione dei processi cognitivi sottostanti e supporto pedagogico

4. Le dimensioni operative e operatorie (cognitive) dell’ordine e del disordine

Ora sappiamo che la questione dell'”ordine” si estende ben oltre i suoi aspetti sociali o estetici, addentrandosi in una dimensione operativa e operatoria cruciale. Questa prospettiva è particolarmente rilevante per comprendere il mondo cognitivo interno degli individui, specialmente quelli con alto potenziale cognitivo.

La preoccupazione principale riguardo al “disordine” non è semplicemente che uno spazio sia “inguardabile” o che richieda pulizia. La domanda critica è piuttosto se “il giovane non sa più ritrovare i suoi utensili di lavoro e di ragionamento”. Ciò significa che il vero disordine è un impedimento operativo – un’incapacità di gestire efficacemente il flusso di informazioni e di utilizzare risorse mentali o fisiche. Questo collega direttamente le abitudini organizzative esterne all’efficienza cognitiva interna. L’osservazione del disordine esterno può servire come un indicatore diagnostico significativo per i processi cognitivi. Se un bambino non riesce a trovare i suoi “strumenti di lavoro e di ragionamento”, non si tratta solo di un problema comportamentale, ma di un sintomo di una sottostante sfida cognitiva nell’organizzazione delle informazioni. Questo suggerisce che l’osservazione del “disordine” può fornire indizi cruciali sullo sviluppo e l’efficienza delle funzioni esecutive e delle abilità metacognitive di un individuo

L’incapacità di gestire attivamente efficacemente le informazioni può portare a sfide significative. 

4.1 Magazzini

I giovani ad alto potenziale possiedono un “magazzino enorme”, vale a dire una quantità e qualità di informazioni enciclopediche notevolissime. Tuttavia, nonostante questa vasta conoscenza, possono manifestare “difficoltà nel controllo dei processi” e commettere “errori sciocchi”, a volte senza sapere come sono arrivati a una soluzione. Ciò suggerisce una disconnessione tra l’acquisizione di informazioni grezze e la loro organizzazione strutturata cosciente e recuperabile. Questa osservazione evidenzia un paradosso critico: gli individui con APC, nonostante il loro “magazzino enorme” di informazioni e la rapida acquisizione di “algoritmi”, possono commettere “errori sciocchi” e faticare a spiegare come sono arrivati a una soluzione. Questo suggerisce che il loro “ordine” interno potrebbe essere altamente intuitivo, non lineare o “arborescente” , consentendo salti concettuali rapidi ma potenzialmente bypassando processi organizzativi convenzionali e passo-passo. Quando costretti a una organizzazione categoriale, o lineare e sequenziale (ad esempio, spiegando una soluzione passo dopo passo), il loro assetto interiore incespica nelle progressione logiche-algoritmiche attese.

Ciò implica che il “disordine” vada osservato oltre la mancanza di motivazione (a fare ordine). Possiamo dire che è un problema del rapporto tra memoria a lungo termine (gigantesca) e memoria a breve termine o in memoria di lavoro ridotta, ben riassumibile nel menu la metafora del magazziniere, che deve lavorare con un carrello piccino in un ipermercato

4.2 Reazioni

La gestione del disordine presenta pertanto una sua dinamica funzionale.

Una progressione che si articola attraverso fasi distinte, tra la reazione percettiva e la crescita cognitiva.

1. Reazione percettiva: l’osservazione immediata e superficiale (“Che disordine!”). Questo è il livello più comune e spesso l’unico a cui il disordine viene affrontato.
2. Problema operativo: un riconoscimento più profondo che il disordine impedisce un flusso efficace di informazioni o il ragionamento (“mi sfugge un pensiero”, “non so come spiegarlo”, “ho il pensiero annebbiato”). Questo indica una barriera funzionale.
3. Competenza operatoria: il livello più profondo, dove il disordine indica una mancanza di competenza cognitiva o l’assenza delle strutture logiche necessarie del pensiero. Ciò implica una sfida fondamentale nella capacità dell’individuo di categorizzare, organizzare e strutturare il proprio pensiero.   

La problematica indica la necessità di passare da una visione “strutturale” (incentrata sull’immagine statica o sulla percezione del disordine) a un approccio “costruttivista”. Questo comporta la comprensione, la scoperta e l’implementazione delle fasi di costruzione di un ordine. Sottolinea il processo attivo e evolutivo di costruzione di quadri organizzativi interni. 

Se combinato con l’idea di un “magazzino enorme” di informazioni e potenziali difficoltà nel “controllo dei processi”, ciò suggerisce un legame causale diretto: l’incapacità di ordinare o categorizzare efficacemente un vasto afflusso di informazioni può portare a un sovraccarico cognitivo e alla conseguente ansia. Questo sposta l’analisi dall’aspetto puramente intellettuale dell’ordine/disordine alle sue profonde implicazioni emotive, in particolare per gli individui APC sensibili che elaborano costantemente dati complessi.   

In verità l’assetto cognitivo nella creazione di categorie raggiunge un aspetto esecutivo: ordinare libera la memoria! Libera spazio !

Tempistica	Descrizione	Esempio/Manifestazione
1. Reazione percettiva	Osservazione immediata e superficiale del disordine.	“Che disordine!” (Giudizio estetico)
2. Problema operativo	Riconoscimento che il disordine impedisce la funzionalità.	“Non trovo i miei strumenti/pensieri” (Impedimento funzionale, difficoltà nella gestione del flusso informativo)
3. Competenza operatoria	Mancanza di capacità cognitive fondamentali per l’organizzazione.	“Mancanza di competenza cognitiva/strutture logiche” (Sfida fondamentale nella categorizzazione/organizzazione del pensiero)

5. Ordine, categorizzazione e lo sviluppo del pensiero scientifico

L’apparentemente banale ordine di una armadio dei vestiti assume una abilità fondamentale, afferma la sua intrinseca connessione con lo sviluppo del pensiero scientifico e delle competenze cognitive essenziali.

Attorno al banale mettere a posto la scrivania, o l’armadio dei vestiti, c’è lo sviluppo di molte competenze, concetti, saper fare. Queste competenze sono direttamente collegate allo “sviluppo del pensiero, alla sua evoluzione, alle sue tappe”. 

Ciò evidenzia che le attività organizzative quotidiane non sono solo faccende domestiche, ma cruciali attività di sviluppo che costruiscono l’infrastruttura cognitiva. Riordinare un armadio è collegato alla “costruzione del pensiero scientifico” è un’osservazione potente. 

Suggerisce che i processi cognitivi coinvolti nel classificare i vestiti (ad esempio, per tipo, stagione, colore) sono analoghi ai processi che gli scienziati utilizzano per categorizzare i dati, formulare ipotesi e costruire conoscenza sistematica. Ciò implica che promuovere le capacità organizzative nei bambini non riguarda solo l’ordine, ma la coltivazione di abilità cognitive fondamentali essenziali per il pensiero di ordine superiore e la risoluzione dei problemi, particolarmente rilevante per gli individui con APC che si impegnano naturalmente in categorizzazioni complesse.   

L’armadio è un oggetto che propone, induce un ordine, secondo categorie specifiche. L’armadio può essere una illustrazione delle abilità categoriali. Questa analogia dimostra come compiti organizzativi concreti favoriscano il pensiero categoriale astratto, una pietra angolare del ragionamento logico e scientifico. L’analogia dell'”armadio” trasforma un comune oggetto domestico in uno strumento pedagogico. Gli oggetti e i compiti quotidiani possano insegnare implicitamente il pensiero categoriale astratto. Per educatori e genitori di bambini con APC, ciò suggerisce opportunità per coinvolgere i bambini in compiti organizzativi pratici, non come una punizione, ma come esercizi deliberati per sviluppare strutture cognitive.  

6. La città congestionata

La metafora della città congestionata che talvolta propongo si integra molto bene con quella del magazziniere: entrambe parlano, in fondo, della relazione tra abbondanza cognitiva e capacità di gestione operativa.

Ecco come possiamo intrecciarle

La seconda immagine concerne i percorsi alternativi in una città congestionata dal traffico; arricchisce ulteriormente la comprensione del rapporto tra caos, ordine, disordine e processi cognitivi. Il plusdotato, infatti, dispone di molte conoscenze (direi che è un collezionista), che non sempre forniscono una mappa mentale, organica, fatta di strade principali e vie secondarie, di collegamenti rapidi e passaggi nascosti. La sua mente è come una città densamente popolata di idee, associazioni e contenuti.

Tuttavia, proprio come accade a chi vive in una grande metropoli, il problema non è tanto la mancanza di percorsi, quanto la difficoltà di renderli espliciti, descriverli o condividerli. Il ragazzo può trovare vie nuove e sorprendenti per arrivare da un punto all’altro, ma non sempre sa tradurre questa competenza in un linguaggio chiaro e lineare per chi lo ascolta. Così, l’interlocutore, genitore, insegnante o pari, fatica a seguirlo, percependo caos o incoerenza.

Qui il parallelismo con il magazziniere è evidente: se il magazzino rappresenta l’abbondanza di contenuti e il carrello le funzioni esecutive, la città trafficata rappresenta la complessità del transito cognitivo, cioè il passaggio dall’idea alla sua espressione. L’incapacità a descrivere i percorsi non indica mancanza di orientamenti interno, ma difficoltà nel trasformare la ricchezza cognitiva in un discorso condivisibile.

La questione dell’ordine e del disordine, allora, si amplia: non riguarda soltanto l’accessibilità interna ai propri contenuti, ma anche la traducibilità esterna dei propri percorsi mentali. L’ordine cognitivo, per diventare socialmente riconosciuto, deve potersi esprimere con chiarezza: è questo passaggio, dal “saper fare” al “saper dire”, che spesso costituisce la vera fragilità dei plusdotati.

Jean Piaget affronta l’idea che l’acquisizione della conoscenza implica l’articolazione tra esperienza e apprendimento, dove il saper fare (l’azione sulla realtà) costruisce il saper fare (l’espressione della conoscenza, in particolare attraverso il linguaggio).

In questa prospettiva, il compito educativo diventa duplice: non solo fornire strategie per organizzare il proprio magazzino, ma anche allenare alla narrazione dei percorsi, cioè alla capacità di rendere trasparente ciò che nella mente avviene in modo intuitivo e fulmineo. Aiutare un plusdotato a “descrivere la strada” significa, in fondo, permettergli di trasformare il proprio sapere da esperienza individuale a patrimonio condiviso.

6.1 Dal magazziniere al pensiero gestaltico

Il magazziniere rappresenta la tensione tra abbondanza cognitiva e limiti esecutivi. Ma il plusdotato spesso non procede per sequenze lineari (prendo un prodotto, lo porto al banco, poi un altro…), bensì per salti intuitivi. Il suo funzionamento non è di tipo analitico-sequenziale, ma piuttosto visivo e configurazionale: coglie direttamente l’intera disposizione degli scaffali, la “mappa” del magazzino.
Il rischio è che, pur vedendo l’insieme, non riesca a tradurre passo dopo passo ciò che sa in un linguaggio lineare e socialmente condivisibile.

6.2. Pattern globali

Nell’immagine dei percorsi alternativi, la città rappresenta un reticolo di connessioni. Il plusdotato sa muoversi al suo interno seguendo logiche personali, visive, intuitive: trova vie traverse, colpi d’occhio, scorciatoie che gli permettono di arrivare a destinazione senza passare dalle strade principali. Questo è il funzionamento gestaltico:

• non segue un algoritmo passo-passo,
• coglie pattern globali e li attraversa in modo immediato,
• individua soluzioni senza sempre saperle giustificare verbalmente.

Il problema nasce quando gli viene chiesto di descrivere il percorso: cioè di tradurre un sapere immediato in una sequenza verbale. Qui il funzionamento intuitivo-visivo si scontra con le richieste scolastiche ed esecutive, che privilegiano la linearità, la cronologia dei passaggi, la dimostrazione esplicita.

6.3. Ordine/disordine come differenza di codici

Il cosiddetto “disordine” dei plusdotati non è tanto mancanza di logica, quanto mancanza di corrispondenza tra due codici:

• il codice interno, gestaltico, che è globale, visivo, non sequenziale,
• il codice esterno, sociale, che richiede linearità, verbalizzazione e giustificazione progressiva.

Per questo l’ordine dei plusdotati è spesso invisibile agli altri: il ragazzo “vede” l’insieme (la configurazione del traffico o l’intero magazzino), ma non sempre sa spiegarlo. Da qui l’impressione di disordine o incoerenza.

6.4. La sfida educativa

L’intervento educativo, in questo quadro, non dovrebbe reprimere il pensiero gestaltico, che è la vera fonte di originalità e creatività, ma piuttosto aiutare il soggetto a fare da ponte tra i due codici:

• coltivare l’intuizione visiva,
• ma anche fornire strumenti per narrare e rendere lineare ciò che è stato colto in modo immediato.

In altri termini: si tratta di passare dal “vedere tutto d’un colpo” al “raccontare passo dopo passo”, senza che l’uno annulli l’altro.

7. Implicazioni per gli individui APC

Il quadro siffatto sull’ordine e il disordine ha implicazioni significative per la comprensione e il supporto degli individui con Alto Potenziale Cognitivo (APC), i cui stili cognitivi unici spesso si scontrano con le aspettative convenzionali di organizzazione.

Gli individui con APC spesso mostrano un modo di pensare “arborescente, visivo, simultaneo”. Questo stile di elaborazione non lineare e ramificato può portare a schemi organizzativi interni che appaiono “disordinati” da una prospettiva lineare. Ad esempio, le loro “connessioni” mentali potrebbero non seguire una logica passo-passo, rendendo difficile per loro spiegare il proprio ragionamento in modo convenzionale.  

A questa “non convenzionalità” si associa l’incapacità descrittiva: “non so come si fa, non so come ho fatto”.
 

7.1. acquisizione di informazioni e organizzazione delle informazioni

Gli individui plusdotati acquisiscono enormi quantità di informazioni, descrivibili come un magazzino enorme di prodotti. Sebbene acquisiscano algoritmi rapidamente e non necessitino di soverchie ripetizioni, possono faticare con il controllo dei processi e commettere errori sciocchi. Questo non è un deficit di intelligenza, ma una potenziale difficoltà nel gestire, recuperare o articolare la loro complessa organizzazione interna, specialmente quando le richieste esterne richiedono una “carrello” di dimensioni diverse o un sistema di “magazzino” più lineare. Ciò può portare ad ansia. 

L’osservazione che gli individui con APC commettono “errori sciocchi” o non riescono a spiegare come sono arrivati a una soluzione è spesso mal interpretata come una mancanza di attenzione o comprensione. Tuttavia, gli errori diventano indicatori di una discrepanza tra la loro elaborazione intuitiva e simultanea e l’aspettativa di un’articolazione lineare e passo-passo. Il “disordine” risiede nella spiegazione o dimostrazione del processo, non necessariamente nella capacità cognitiva sottostante di risolvere il problema. Questa comprensione è fondamentale per gli educatori al fine di evitare etichette errate e concentrarsi invece sull’aiutare gli individui con APC a colmare il divario tra il loro ordine interno e le richieste comunicative esterne.

Il problema dell’intelligenza è un problema sociale. L’ordine unico della mente di un individuo con APC, quando non si allinea con le norme sociali di organizzazione (ad esempio, una scrivania ordinata, una spiegazione lineare), può portare a significative sfide sociali.

7.2. Amenità

“Ma che bello, lui è creativo, non si cura di queste terrenità”.

Non credo proprio alla romantica, emozionale compiacente idea del disordine come “ordine funzionale alla propria mente”.

Spesso si tende a interpretare il disordine dei plusdotati come un “caos creativo funzionale”, quasi fosse la loro modalità naturale di pensiero. 

In realtà il disordine non è sempre “funzionale”, ma può derivare da difficoltà reali nella gestione delle informazioni.

Quando i compiti diventano complessi, se manca una struttura di ordinamento, la mente rischia di “impantanarsi”: non è che non sappiano ragionare, ma faticano a gestire la mole di informazioni e a trasformarla in sequenze operative. E qui si vede la differenza tra creatività spontanea e pensiero organizzato.

Diciamo che il disordine (fisico o cognitivo) non è tanto “una modalità funzionale” della loro mente, quanto il risultato di una sproporzione tra abbondanza di contenuti e strumenti di gestione. In altre parole: hanno più “materiale” che “cassettini” per metterlo in ordine.

Avete presente quando non vogliono gettare i sassetti, i legnetti o le foglie secche che hanno raccolto?

8. Sul piano teorico epistemologico

Il disordine nei plusdotati può essere letto come effetto di un rapporto complesso con l’organizzazione della conoscenza.

• Nell’epistemologia della complessità: il pensiero non procede in modo lineare, ma intreccia elementi eterogenei, produce connessioni, mantiene tensioni tra ordine e disordine. Il plusdotato, per sua natura, si trova immerso in questa logica, ma senza sempre possedere gli strumenti di controllo metacognitivo che l’adulto sviluppa.
• Caos e creatività: il disordine non va subito ridotto a deficit, ma interpretato come un momento di gestazione. Nel caos emergono intuizioni, nuove combinazioni e aperture di senso. Tuttavia, senza un passaggio a forme di strutturazione, il rischio è quello di un “labirinto senza uscita”. Sul piano della accettabilità sociale il problema e quanto possa essere lunga questa “gestazione” (la stanza caotica).
• Il falso mito del “disordine funzionale” non sempre il disordine è “adattivo”. Lo è quando genera connessioni e intuizioni; diventa ostacolo quando impedisce di affrontare compiti complessi, perché manca una struttura operativa capace di canalizzare la ricchezza cognitiva. In questo senso, il disordine non è un “modo di pensare” funzionale, ma piuttosto una fase intermedia che necessita di strumenti di mediazione.
• Entropia: l’epistemologia contemporanea ci invita a ripensare il rapporto tra ordine e disordine non come contrapposizione netta, ma come tensione dinamica alla base della produzione di conoscenza. In questo senso, il concetto di entropia, originariamente formulato in fisica per descrivere la tendenza naturale dei sistemi a evolvere verso stati meno ordinati, diventa una potente metafora per la cognizione e per il pensiero scientifico.

L’ordine rappresenta la struttura, le categorie, i modelli teorici con cui cerchiamo di dare senso al reale: è ciò che ci permette di prevedere, di classificare, di ridurre l’incertezza. Ma nessun modello può catturare la totalità del reale; inevitabilmente emergono elementi che sfuggono alle nostre mappe cognitive: l’incertezza, il contraddittorio, l’anomalo. Questo è il disordine, che a livello epistemologico non va visto come un fallimento del sapere, ma come una risorsa. Proprio il disordine, come sottolinea Bateson nella sua “ecologia della mente”, fornisce segnali che stimolano la riorganizzazione cognitiva e l’innovazione concettuale.

In termini di entropia, possiamo interpretare questa dinamica come un flusso di energia cognitiva: il sapere costruisce strutture ordinate, ma queste strutture tendono a consumarsi, irrigidirsi, diventare incapaci di adattarsi a nuovi dati. L’ingresso di elementi disordinanti genera uno squilibrio necessario, che costringe a ridefinire schemi e categorie, in un processo di continua ristrutturazione del pensiero. È proprio questa oscillazione tra ordine e disordine che caratterizza la crescita epistemologica.

Piaget, nel contesto dello sviluppo cognitivo, offre un esempio paradigmatico di questa dinamica: il bambino alterna momenti di assimilazione, in cui integra nuovi dati in schemi esistenti, e momenti di accomodamento, in cui lo squilibrio cognitivo – il disordine – impone la creazione di nuovi schemi. Allo stesso modo, secondo Morin, il pensiero complesso si fonda sull’abilità di muoversi tra ordine, disordine e organizzazione, accettando la contraddizione e la probabilità come componenti costitutive della conoscenza.

9. Sul piano psicopedagogico

Qui si apre la questione di come aiutare il plusdotato a trasformare l’abbondanza cognitiva in pensiero organizzato.

Ecco alcuni miei piste.

• Educare alla metacognizione: renderli consapevoli dei propri processi mentali. Non basta che sappiano molto; occorre che sappiano come organizzare e usare ciò che sanno.
• Strumenti di esternalizzazione: mappe concettuali, schemi, diagrammi, quaderni di ricerca. Servono a tradurre il “caos interno” in strutture visive, che rendono ordinabile ciò che altrimenti resta vago.
• Didattica per progetti: attività che non chiedono solo “risposte” ma percorsi, con fasi scandite (ricerca, selezione, organizzazione, sintesi). Questo aiuta a interiorizzare un modello procedurale.
• Gestione del tempo e dello spazio: il disordine del banco o della stanza non è solo “fisico”, ma riflette la gestione mentale. Insegnare pratiche di organizzazione (anche banali, come etichettare cartelle, o stabilire routine) ha valore simbolico e cognitivo.
• Accompagnamento adulto: serve un mediatore (insegnante, educatore, genitore) che non imponga rigidamente l’ordine, ma aiuti a co-costruirlo, mostrando come la struttura non soffoca la creatività, ma la rende più potente.

10. Conclusione

Il disordine del plusdotato non è tanto una caratteristica “funzionale alla sua mente”, quanto piuttosto l’effetto di una sproporzione tra la ricchezza cognitiva e le capacità di gestione. Da un lato, esso testimonia la vitalità del pensiero complesso, il suo aprirsi al possibile, alla molteplicità delle connessioni e delle direzioni. Dall’altro, senza un sostegno adeguato, rischia di smarrirsi nel possibile stesso, privo di una forma che lo renda necessario, cioè capace di organizzarsi e produrre senso.

Compito dell’educazione è allora quello di accompagnare il passaggio dal possibile al necessario: trasformare il caos in risorsa, fornendo cornici e strumenti che permettano al pensiero creativo di trovare non una forma qualsiasi, ma la propria forma, quella in cui la libertà del possibile incontra la coerenza del necessario.

10.1 Input e output

Nel soggetto plusdotato, il disordine non è tanto un tratto “creativo” della mente, quanto l’effetto della sproporzione tra la quantità e varietà degli input e la capacità di tradurli in output coerenti. La mente accoglie il possibile, una molteplicità di stimoli, associazioni, ipotesi, ma fatica a ricondurlo al necessario, ossia a un ordine operativo, selettivo, produttivo.

In termini dinamici, il possibile corrisponde alla fase di apertura: un flusso centripeto, la ricezione espansa, la curiosità che abbraccia tutto ciò che può essere pensato. 

Il necessario rappresenta invece la fase di organizzazione: il flusso centrifugo, il momento in cui il pensiero deve assumere forma, scegliere, escludere, generare un risultato.

Il disordine emerge quando il flusso centripeto travolge il flusso centrifugo, quando la ricchezza degli input eccede la capacità di elaborazione e di simbolizzazione. L’educazione, in questo senso, non dovrebbe comprimere il possibile, ma insegnare a canalizzarlo verso il necessario: fornire strumenti, linguaggi e cornici che consentano al soggetto di mantenere aperta la dimensione esplorativa, ma anche di portare a compimento ciò che ha iniziato a immaginare.

Solo così il pensiero complesso può realizzare il suo potenziale: non restare disperso nel possibile, ma farsi forma necessaria, gesto compiuto, espressione organizzata.

Abitare l’epistemologia

1. Premessa

La scuola abituale è costruita sui principi dell’apprendimento strutturato e convergente, utilizza (forse devo scrivere ha utilizzato?) poi principalmente materiali scritti. In maniera salace, possiamo dire addirittura che è dominate sempre da un metodo pre-gutemberghiano, vale a dire fa scrivere tutto a mano, senza considerare la tipografia (introdotta invece dal purtroppo dimenticato Celestino Freinet, nella scuole attive). La mente del plusdotato funziona piuttosto con pensiero divergente e complessità del contesto. Funziona poi in maniera intuitiva – visiva gestaltica. Utilizza infine molto i canali visivi, filmici, come in you tube, tanto da sostituire talvolta il materiale scritto con quello visivo-uditivo che trova in rete. 

2: La scuola pre-gutemberghiana e la mente visiva del plusdotato

Propongo potente un contrasto tra due paradigmi cognitivi ed epistemologici. Non in senso esclusivo o competitivo, ma come esemplificazione dinamica tra vari modi di funzionare

La scuola tradizionale, quella che ancora oggi costituisce il modello dominante, si fonda sui principi dell’apprendimento strutturato e convergente. È sistema per condurre alla padronanza metodologica degli algoritmi. È un sistema pensato per condurre tutti verso le stesse risposte, più che per esplorare domande differenti. L’architettura didattica è lineare, sequenziale, e poggia quasi interamente sull’uso del materiale scritto, come se la conoscenza avesse una sola forma possibile: la parola fissata sulla carta.

In maniera un po’ ironica, si potrebbe dire che la scuola attuale è pre-gutemberghiana: continua a far scrivere tutto a mano, ignorando la rivoluzione che la tipografia aveva già introdotto secoli fa, e che fu ripensata in chiave pedagogica da Celestino Freinet, quando portò la stampa in classe come strumento di cooperazione e libertà espressiva.

Il pensiero del plusdotato, invece, si muove su coordinate del tutto diverse: è divergente, cerca le connessioni multiple, ama la complessità del contesto più che la linearità delle procedure. La sua mente lavora in modo intuitivo, visivo e gestaltico, cogliendo configurazioni d’insieme prima ancora dei dettagli analitici.

Non stupisce allora che questi soggetti, oltre a fiondarsi in molte letture, trovino molto naturale apprendere attraverso canali visivi e audiovisivi – immagini, video, narrazioni filmiche – come quelli che oggi si moltiplicano nelle piattaforme digitali (YouTube in primis). Spesso preferiscono questo tipo di linguaggio al testo scritto, non per superficialità, ma perché risponde meglio alla loro forma mentis visiva e sintetica, capace di integrare significati in modo immediato e globale.

Ripensare la scuola in chiave freinetiana significherebbe allora restituirle la sua dimensione artigianale e creativa, quella in cui l’apprendere è un atto di produzione, non di mera ripetizione. L’introduzione di strumenti visivi, digitali e collaborativi – dal video al laboratorio multimediale, dal lavoro di gruppo alla costruzione di mappe concettuali dinamiche – non è un vezzo tecnologico, ma una necessità epistemologica: serve a creare un ambiente dove anche il pensiero divergente possa trovare una grammatica riconosciuta.

Per la mente plusdotata, ma non solo per essa, l’apprendimento ha bisogno di spazio, movimento e connessioni. Serve una scuola che non addestri soltanto a rispondere, ma che insegni a guardare, a rappresentare, ordinare e a trasformare la realtà. Una scuola che non si limiti a “scrivere a mano”.

3. due paradigmi
Quando scrivo di due paradigmi cognitivi ed epistemologici, intendo dire che non si tratta solo di due modi diversi di apprendere, ma primariamente due modi diversi di concepire la conoscenza stessa: due “epistemologie implicite”, due visioni di come si forma, si organizza e si legittima il sapere.

3.1. Il paradigma strutturato e convergente (della scuola abituale)

È il paradigma che considera la conoscenza come una costruzione ordinata e cumulativa: si parte dalle parti per arrivare al tutto, si procede in modo sequenziale, e si tende verso una sola risposta, o una sola procedura corretta.
Cognitivamente, corrisponde ad un pensiero lineare, analitico e verbale, che scompone, classifica, definisce.
Epistemologicamente, è un sapere positivista e trasmissivo: l’insegnante possiede il sapere, lo organizza in sequenze e lo trasferisce all’allievo, che deve assimilarlo.
È la logica del manuale, del compito corretto, della procedura “giusta”.

3.2. Il paradigma divergente e complesso (della mente plusdotata)

Qui la conoscenza non segue più una linea sola, ma è aperta ad una rete di connessioni.
Il pensiero funziona per associazioni, analogie, configurazioni: non parte da regole, ma da intuizioni globali.
Cognitivamente, è il pensiero intuitivo, visivo, gestaltico, che coglie il tutto prima delle parti.
Epistemologicamente, corrisponde a una visione costruttivista e sistemica del sapere: la conoscenza emerge dall’interazione tra soggetto e contesto, non è data una volta per tutte ma si costruisce nel processo.

3.3. Due epistemologie in contrasto ma complementari

La scuola tradizionale è figlia della prima epistemologia: cerca ordine, linearità, controllo.
La mente plusdotata vive invece nella seconda: cerca connessioni, significati globali, interazioni tra elementi apparentemente distanti.
Ecco perché parlavo di due paradigmi cognitivi ed epistemologici:

• uno normativo, che ordina e istruisce;
• uno generativo, che esplora e crea.

In fondo, sono due modi di intendere la conoscenza: come copia o come creazione.

A prima vista, si potrebbe pensare che la differenza tra scuola abituale e mente plusdotata riguardi solo il metodo: da un lato un apprendimento ordinato, sequenziale, controllato; dall’altro uno più libero, intuitivo e divergente. Ma in realtà questa divergenza affonda le radici in due epistemologie differenti. Ogni metodo, infatti, traduce un modo di intendere la conoscenza. Cercare ordine, linearità e controllo non è solo una scelta didattica: significa credere che la conoscenza sia un sistema stabile, oggettivo e trasmissibile, qualcosa che si riceve e si conserva. Al contrario, l’approccio complesso e divergente parte dall’idea che la conoscenza sia un processo dinamico, situato e co-costruito, qualcosa che emerge dall’interazione fra soggetto e mondo. Ciò che cambia, dunque, non è solo come si insegna o come si apprende, ma che cosa si pensa che significhi conoscere.

A ben vedere, quando parliamo di “epistemologia della scuola tradizionale” o “epistemologia del plusdotato”, sto già assumendo un punto di vista meta-epistemologico, cioè ci collochiamo fuori da entrambi i modelli per osservarli come costruzioni. È un’operazione tipicamente complessa, perché implica il riconoscimento che non esiste un solo modo di conoscere, ma più modi di intendere la conoscenza. L’epistemologia classica, infatti, non parlava mai di “sue” concezioni: non le pensava come prospettive, ma come la realtà stessa del sapere. Solo con la crisi del paradigma positivista e con l’emergere del pensiero sistemico e costruttivista si è potuto dire che ogni forma di sapere è, in fondo, una costruzione situata, storico-culturale, legata a un certo modo di guardare il mondo.

3.4 epistemologie implicite

In questo senso, né la scuola né il docente – e nemmeno l’alunno plusdotato – sono di solito coscienti della propria epistemologia. Non la scelgono, la abitano. Agiscono dentro un modello implicito che guida il loro modo di intendere l’apprendimento, la verità e persino l’errore. Il docente tradizionale crede di “insegnare bene” quando ordina e controlla; il plusdotato crede di “capire bene” quando coglie connessioni e relazioni. Entrambi rispondono, senza saperlo, a due epistemologie implicite che raramente entrano in dialogo.

Rendere consapevole questa differenza – farne oggetto di riflessione e di linguaggio – significa già iniziare un processo di decentramento epistemico: la possibilità, cioè, di pensare il proprio pensiero. E forse, da qui, di ripensare anche la scuola non più come un luogo di sola trasmissione del sapere, ma come uno spazio dove si costruiscono e si confrontano modi diversi di conoscere.

	Posizione classica	Posizione complessa
Concezione del sapere	È unico, oggettivo, universale	È plurale, situato, costruito
Rapporto soggetto/oggetto	Il soggetto si adegua all’oggetto	Il soggetto co-costruisce la conoscenza
Riflessione meta-epistemologica	Assente (non si pensa la propria epistemologia)	Presente (si riconoscono diversi modi di conoscere)
Consapevolezza degli attori	Implicita o nulla	Può diventare esplicita attraverso la riflessione

Quando dico che la scuola tradizionale ha “una concezione della conoscenza”, adotto inevitabilmente un punto di vista costruttivista o meta-epistemologico, che riconosce l’esistenza di concezioni differenti del sapere il ruolo del soggetto in esse.

Dunque sì: nel momento stesso in cui descriviamo “l’epistemologia della scuola tradizionale”, stiamo facendo un’operazione di secondo livello, cioè stiamo pensando epistemologicamente la sua epistemologia.
È un gesto riflessivo, proprio dell’epistemologia complessa: vedere i sistemi di conoscenza come prodotti storici, sculturali, sociali e cognitivi, non come verità naturali.

L’epistemologia classica non ha “la sua” concezione della conoscenza; è la conoscenza stessa e i suoi sviluppi, pretende di esserlo.
Solo quando entra in crisi, cioè quando nasce la consapevolezza della pluralità dei modi di conoscere, possiamo iniziare a parlare di epistemologie al plurale.

Gli attori non sono coscienti della loro epistemologia (e proprio per questo è “implicita”).

Anche qui hai centrato un punto fondamentale.
In effetti, docenti, scuole, studenti plusdotati non agiscono consapevolmente a partire da un sistema epistemologico esplicito.
Non dicono: “Io credo in un sapere oggettivo e lineare” oppure “Io apprendo per configurazioni gestaltiche”. Agiscono però dentro quei paradigmi, che orientano il loro modo di intendere l’apprendimento, la verità, l’errore, la valutazione, la relazione.

È ciò che in psicologia cognitiva e in epistemologia genetica chiameremmo una epistemologia implicita, o anche un modello implicito di conoscenza.
È un insieme di presupposti non dichiarati, ma profondamente operativi:

• il docente insegna trasmettendo contenuti ordinati;
• l’alunno plusdotato conosce proponendo relazioni e connessioni globali.

Entrambi, quindi, agiscono all’interno di un quadro epistemico che non controllano, ma che li caratterizza.
Ecco perché, sul piano clinico e pedagogico, portare alla consapevolezza della propria epistemologia implicita è spesso l’inizio del cambiamento.

4. Cosa significa abitare l’epistemologia

Quando dico che docenti, scuola o studenti “abitano” una epistemologia, intendo un’immagine volutamente fenomenologica: non si tratta di avere un’epistemologia come si ha un’opinione, ma di vivere dentro un certo modo di intendere la conoscenza, spesso senza saperlo.

Potremmo dire che ognuno di noi abita un’epistemologia, nel senso che vive e pensa dentro un certo modo di intendere la conoscenza. Non la possiede come un’idea, ma la respira come un’aria: è l’ambiente cognitivo e affettivo in cui prende forma il suo rapporto con il sapere. Per questo è così difficile accorgersene, proprio come chi vive in una casa da sempre non nota più il colore delle pareti. Solo quando si incontra un’altra “casa”, un altro modo di conoscere, si diventa consapevoli della propria dimora epistemica, e allora può cominciare il vero apprendimento: quello che nasce dal confronto tra mondi cognitivi diversi.

Abitare un’epistemologia” significa essere immersi in un certo modo di concepire la conoscenza, che struttura il nostro modo di pensare e di apprendere senza bisogno che ne siamo consapevoli.
Diventare consapevoli di questa abitazione è il primo passo per poterla trasformare.

4.1. “Abitare” come essere immersi in una forma di mondo

Ogni epistemologia, cioè ogni modo di pensare la conoscenza, non è solo un insieme di idee astratte, ma un modo di percepire, interpretare e dare senso alla realtà.
Quando diciamo che qualcuno “abita” un’epistemologia, intendiamo che vive, pensa e agisce dentro un modo di organizzare il mondo.

Per esempio:

• Il docente che considera l’errore come “mancanza di conoscenza” abita una epistemologia oggettivista e cumulativa, dove la verità è una e l’apprendimento consiste nel raggiungerla.
• Il bambino plusdotato che si muove per intuizioni e configurazioni globali abita un’epistemologia relazionale e complessa, dove la conoscenza nasce dalle connessioni e dalle risonanze tra elementi.

In entrambi i casi, non si tratta di un atto consapevole.

4.2. L’epistemologia come “ambiente cognitivo”

“Abitare” un’epistemologia significa anche che essa funge da sfondo implicito di tutte le nostre operazioni cognitive.
Proprio come l’ambiente fisico influenza i nostri movimenti, l’ambiente epistemico influenza i nostri pensieri:

• decide cosa consideriamo “vero”,
• cosa chiamiamo “errore”,
• come distinguiamo “sapere” e “non sapere”.

È una cornice invisibile che struttura ciò che pensiamo possibile o legittimo.
Da questo punto di vista, ogni sistema educativo, ogni modello didattico, ogni soggetto cognitivo “abita” un mondo di significati – un campo epistemico – che orienta senza costringere, ma anche senza che ce ne accorgiamo.

4.3. “Abitare” come possibilità di cambiare casa

Infine, la metafora dell’abitare è utile perché suggerisce che si può anche traslocare.
Diventare consapevoli della propria epistemologia significa, in fondo, rendersi conto di essere dentro una casa concettuale, e quindi poter uscire sul pianerottolo, guardare le altre, scegliere se restare o cambiare prospettiva.
È ciò che in psicologia cognitiva e in pedagogia si chiama decentramento: la capacità di vedere il proprio punto di vista come uno tra i possibili, non come la realtà stessa.

5. Un “termometro epistemico”

Pensando all’abitare, possiamo dire che il plusdotato, certamente inconsapevolmente, ci indica il cambio di paradigma che gli strumenti informatici e pensiero complesso hanno introdotto nell’odierno vivere quotidiano.

In questo senso, il plusdotato può essere visto come un indicatore vivente del cambiamento epistemico che il mondo contemporaneo e gli strumenti digitali hanno introdotto. Senza esserne consapevole, egli abita un paradigma complesso, divergente e visivo, che rispecchia le modalità con cui oggi si costruisce conoscenza: reti interconnesse, informazioni non lineari, apprendimento situato e integrato. La sua mente ci mostra, quasi come uno specchio, che i modelli tradizionali di insegnamento lineare e convergente sono ormai parziali e non sufficienti a cogliere la complessità del sapere contemporaneo. Osservando il suo funzionamento cognitivo, possiamo comprendere quanto sia necessario ripensare la scuola non più solo come luogo di trasmissione, ma come spazio di costruzione e confronto tra modi diversi di conoscere, capace di integrare intuizione, visione globale e strumenti digitali in un apprendimento realmente significativo.

5.1. Il plusdotato come “termometro epistemico”

Il suo funzionamento cognitivo, divergente, visivo, intuitivo, capace di integrare complessità e reti di significato, rispecchia le caratteristiche del pensiero complesso che oggi la tecnologia e l’informazione digitale richiedono:

• i flussi informativi sono non lineari e interconnessi;
• le conoscenze si costruiscono per configurazioni e connessioni piuttosto che per sequenze;
• strumenti come internet, video, simulazioni, ambienti digitali aprono possibilità di apprendimento molto diverse dalla scuola tradizionale.

In altre parole, il plusdotato “abita” naturalmente il mondo complesso e iperconnesso, mentre la scuola tradizionale continua a proporre schemi lineari e convergenti.

5.2. L’inconsapevolezza come forza epistemica

Il fatto che il plusdotato non sia cosciente di questo non diminuisce il valore della sua funzione epistemica:

• egli ci mostra dal vivo come funziona un pensiero che si adatta al mondo contemporaneo;
• funge da specchio per l’educazione e la società, indicando che alcune strutture cognitive tradizionali sono ormai parziali o insufficienti;
• la sua modalità di apprendere evidenzia la necessità di strumenti didattici e metodologici più flessibili e complessi.

6. Dall’epistemologia all’antropologia

Sostituire l’epistemologia con l’antropologia significa, innanzitutto, spostare il fuoco del discorso: non più interrogarsi soltanto su come l’uomo conosce, ma su come l’uomo vive il proprio conoscere.

L’epistemologia, infatti, guarda ai processi della mente, alla logica dei saperi, ai criteri di validità e ai modi in cui costruiamo conoscenza. 

L’antropologia, invece, si interessa ai contesti simbolici e culturali in cui quel conoscere prende forma e diventa esperienza incarnata.

Questo passaggio non è un semplice cambio di linguaggio, ma un mutamento di prospettiva: ciò che l’epistemologia tende a trattare come funzionamento cognitivo, l’antropologia lo rilegge come forma di vita. Ogni modo di pensare, ogni stile di apprendimento, ogni gesto del sapere è anche una modalità di abitare il mondo, di entrare in relazione con gli altri e di dare senso all’esperienza.

In questa luce, l’attenzione si sposta dal sapere al senso, dall’efficacia cognitiva alla qualità del vivere. Nella scuola, per esempio, non ci si chiede più soltanto come favorire la costruzione di conoscenze, ma quale tipo di umanità la scuola promuove, quali forme di riconoscimento e di esclusione genera. L’antropologia ci obbliga a vedere l’aula come un microcosmo culturale, dove si incontrano visioni del mondo, linguaggi, rituali e valori.

Anche la plusdotazione, letta in questa chiave, non è più solo un fenomeno epistemologico, legato a particolari strutture del pensiero o a processi cognitivi neuro divergenti, ma un fatto antropologico: una modalità altra di abitare la conoscenza, di vivere la relazione con il sapere e con la comunità. Il plusdotato, in questo senso, non è soltanto “chi pensa diversamente”, ma “chi vive diversamente il conoscere”. 

Pensare in termini antropologici significa riconoscere che ogni epistemologia è “locale”: non esiste un modo universale di conoscere, ma solo modi umani, storici e culturali di farlo. Il sapere, allora, non è mai neutro né astratto, ma parte della trama di significati attraverso cui l’uomo costruisce se stesso. L’antropologia ci restituisce questo sguardo ampio, nel quale la conoscenza non è solo un atto della mente, ma un gesto dell’essere.

lo spostamento da epistemologia ad antropologia non è solo terminologico: cambia il fuoco, il tipo di domande e la postura dello sguardo.

6.1. Dalla conoscenza all’esperienza umana

L’epistemologia si concentra sul come conosciamo (i processi, le strutture, i criteri di validità del sapere).
L’antropologia, invece, guarda al come viviamo e abitiamo quel sapere, cioè ai modi in cui l’essere umano si costruisce e si riconosce dentro la cultura, i simboli, le pratiche.

Se parliamo di scuola o plusdotazione:

• epistemologicamente chiediamo: come apprende il soggetto? Quali processi cognitivi attiva? Come struttura la conoscenza?
• antropologicamente chiediamo: che tipo di “umano” si forma dentro quel contesto? Che visione dell’infanzia, della diversità, del talento si mette in scena?

6.2. Dal pensiero al vissuto

Nel discorso epistemologico il centro è la coerenza cognitiva, l’ordine/disordine del sapere, la dinamica fra intuizione e formalizzazione.
Nell’antropologico il centro diventa la esperienza incarnata: il corpo, la relazione, il rito, il gesto, l’appartenenza.

Per esempio, nel gioco:

• epistemologia del gioco: il gioco come forma del pensiero, come laboratorio cognitivo.
• antropologia del gioco: il gioco come rito culturale, come spazio di identità e socialità, di simbolizzazione e scambio.

6.3. Dalla singolarità alla cultura

L’epistemologia tende a descrivere le dinamiche interne alla mente o al soggetto conoscente.
L’antropologia guarda il sistema di segni e valori in cui il soggetto è immerso.

Nella plusdotazione:

• in chiave epistemologica, il focus è sul pensiero divergente, sulla dis-sincronia cognitiva, sul funzionamento simbolico.
• in chiave antropologica, ci si chiede come la cultura interpreta e accoglie (o esclude) la differenza del plusdotato, quale immagine dell’“umano” egli porta e quanto questa immagine trova o meno spazio nella comunità educativa.

7. Verso un’antropologia della plusdotazione

Parlare di un’antropologia della plusdotazione significa riconoscere che la diversità cognitiva non è soltanto una questione di funzionamento mentale, ma una diversa modalità di presenza al mondo. Il soggetto plusdotato non si distingue solo per la rapidità dei processi cognitivi o per la complessità dei suoi schemi mentali, ma per il modo in cui abita il sapere, per la relazione emotiva e simbolica che intrattiene con esso.

In una prospettiva epistemologica, la plusdotazione è descritta attraverso concetti come pensiero divergente, precocità, dis-sincronia, iperattività mentale. Ma l’antropologia ci invita ad andare oltre: a chiederci come questo pensiero si inserisce nella trama delle relazioni, quali narrazioni culturali lo circondano, quali immagini dell’umano vengono confermate o minacciate dalla sua presenza.

Il plusdotato, spesso, porta con sé un sapere “eccedente”, che la scuola e la società faticano a contenere. Non è soltanto un individuo che “apprende più in fretta”, ma qualcuno che vive il conoscere in modo intensivo, talvolta visionario, emotivamente coinvolto. 

Il “teatro della sconfitta”: modelli dell’emozione

All’osservazione del bambino plus dotato che reagisce in maniera viva, per esempio quando ha perso una partita, la scuola dice “sei troppo emotivo devi controllarti”, proponendo un concetto di padronanza delle emozioni.

Quando al giovane gli si chiede di non distrarsi e lui risponde che si sta annoiando, la risposta è comunque dell’ordine della padronanza: “devi stare attento”.

Oggi si parla molto di gestire le emozioni. Ma la questione della gestione delle emozioni, si basa pure lei su modelli, credenze, pratiche, piu o meno esplicite e apprese.

1. reazioni vivide

Perché i plusdotati a volte reagiscono in modo “teatrale” alla sconfitta? Vediamo di delineare alcune ipotesi attorno alle crisi di pianto e rabbia

Capita di osservare in bambini e ragazzi plusdotati (o ad alto potenziale cognitivo) reazioni emotive molto intense, quasi “teatrali”, di fronte a una sconfitta o a un fallimento. Crisi di pianto inconsolabili, scatti di rabbia apparentemente sproporzionati alla situazione possono lasciare perplessi genitori, insegnanti e coetanei, portando alla comune etichetta che “non sanno gestire le emozioni”. 

Ma cosa si cela realmente dietro questi comportamenti? Abitualmente si commenta: è troppo sensibile, è troppo emotivo, è capriccioso, non è educato, eccetera.

La risposta è complessa e affonda le radici nelle particolari caratteristiche neurobiologiche e psicologiche di questi individui.

Più che una semplice incapacità di gestire le emozioni, queste reazioni sono spesso la manifestazione di un mondo interiore ricco, complesso e caratterizzato da un’intensità fuori dal comune. Diversi fattori chiave concorrono a creare questa apparente “immaturità” emotiva.

In verità non si tratta di immaturità ma di instabilità, come visto altrove:

• immaturo = non ancora formato
• instabile = in movimento, non fissato

Ricordiamo brevemente  alcuni fattori.

1.1. Sviluppo asincrono: la mente corre, il cuore insegue

Il concetto fondamentale per comprendere i plusdotati è lo “sviluppo asincrono”. Le varie discrepanze di sviluppo sono il vero e proprio cuore pulsante del presentato.

1.2. Ipersensibilità e intensità emotiva

Molti individui plusdotati presentano quelle che lo psicologo polacco Kazimierz Dąbrowski definì “sovra eccitabilità” (overexcitabilities). Si tratta di un’innata e più intensa reattività agli stimoli, che si manifesta in diverse aree, tra cui quella emotiva. Le emozioni – gioia, tristezza, rabbia, delusione – vengono percepite e vissute con una profondità e un’intensità amplificate. Una piccola delusione per un altro bambino può essere vissuta come un fallimento catastrofico da un bambino plusdotato, scatenando una reazione che a un occhio esterno appare esagerata.

1.3. Perfezionismo e aspettative

Abituati a eccellere e a comprendere concetti complessi con facilità, i plusdotati spesso sviluppano e vivono l’output con un forte senso e/o dovere del perfezionismo. L’errore non è visto come una naturale opportunità di apprendimento, ma come una prova di una propria inadeguatezza. 

La sconfitta in un gioco o un brutto voto a scuola possono così incrinare l’immagine che hanno di sé, o che gli altri posso avere di loro, basata in gran parte sulle loro capacità intellettive. In tali casi, la reazione di rabbia o di pianto è reattiva alla profonda frustrazione di non essere stati all’altezza delle proprie o altrui, elevate, aspettative.

Spesso queste aspettative sono molto elevate, perché il soggetto vive in costante riferimento a un ideale di competenza, precisione o eccellenza. Quando non lo raggiunge, l’esperienza è vissuta come un crollo del senso di sé: la discrepanza tra ciò che sa di poter fare e ciò che è riuscito a fare genera un dolore acuto, che può esprimersi in forme reattive di rabbia, pianto o chiusura.

In altre parole, la reattività emotiva non è di controllo, ma eco della profondità con cui il soggetto si identifica nei propri esiti. L’emozione segnala la ferita narcisistica del non essere riuscito a corrispondere al proprio ideale interno — spesso più esigente di quello esterno.

1.3.1 L’impostore

“È andata bene per caso”, “Mi hanno sopravvalutato”, “Ho solo avuto fortuna”.

La riuscita non è un merito. Nella riuscita regge la legge dell’impostore. 

È un meccanismo psicologico per cui una persona, anche molto competente o di successo, non riesce a interiorizzare i propri risultati e teme costantemente di essere “smascherata” come una frode.
Nonostante le prove oggettive del proprio valore, prevale un senso di inadeguatezza o di non legittimità.
L’impostore sente di dover essere sempre impeccabile, e ogni minima incertezza diventa prova del proprio “inganno”.
Anche di fronte a elogi o riconoscimenti, il soggetto pensa che gli altri si stiano sbagliando. C’è l’idea di essere “sul punto di essere scoperti”.

1.4. Senso di giustizia

I plusdotati tendono ad avere un senso della logica, dell’etica e della giustizia molto spiccato e precoce. Se percepiscono che la sconfitta è avvenuta per una regola non rispettata, per una scorrettezza o per una decisione che ritengono illogica, la loro reazione non è solo legata alla perdita in sé, ma a un’offesa al loro profondo senso di ordine e giustizia. La rabbia, in questo caso, è una reazione a un “torto” subito.

1.5. Gli specchi

Spesso, il bambino plusdotato non ha l’opportunità di confrontarsi con coetanei, che con dividano i medesimi interessi. 

Questo significa che, abituato a vincere e a primeggiare con facilità, non ha modo di “allenarsi” alla sconfitta, di imparare a gestire la frustrazione della competizione in un ambiente equilibrato. La prima volta che incontra una sfida reale o un avversario alla sua altezza, l’impatto con il fallimento può essere brutale e destabilizzante.

1.6. Entrare in campo

Spesso il bambino plusdotato si adatta, a volte in modo sorprendentemente empatico, ai contesti dei coetanei, anche se non vi trova reale nutrimento cognitivo.

In altre parole, accade che lui entri nel campo degli altri, accettando di giocare a giochi che non lo interessano particolarmente (le carte, i giochi semplici, le attività più “ordinarie”), pur di partecipare, pur di non restare escluso.
Ma questa apertura raramente viene ricambiata: gli altri, per limiti di interesse o di comprensione, non entrano nel suo campo.
È una dinamica asimmetrica che, alla lunga, può generare un duplice effetto:

• da un lato adattamento sociale (“mi adeguo, gioco con loro”),
• dall’altro frustrazione silenziosa (“nessuno gioca ai miei giochi”).

Quando questa tensione si accumula, il bambino può reagire con quelle “reazioni vivaci”, rabbia, pianto, chiusura, che non sono capricci, ma il segnale di un senso di isolamento cognitivo e affettivo.

Potremmo dire che la rabbia non nasce solo dal non saper perdere, ma anche dal non essere riconosciuto nel proprio modo di giocare, pensare o immaginare.
È una forma di sconfitta relazionale, più che competitiva.

1.6.2 Imitazione

Quando il bambino imita gli altri, non sta solo copiando: sta offrendo un ponte relazionale. Vuole dire “ti vedo, voglio essere con te dove tu sei”. Ma se quell’offerta non riceve risposta, ovvero, se gli altri non entrano nel suo mondo,l’imitazione diventa monologante. Nasce un vuoto: “io ti imito, ma tu non mi imiti”. E in quel vuoto si insinua il sentimento di estraneità, di disallineamento identitario, che può fomentare rabbia o senso di non appartenenza.

2. L’idea della gestione delle emozioni

In conclusione, etichettare le reazioni vivaci come semplice “immaturità” o incapacità di gestire le emozioni è riduttivo. Mascherano una incomprensione. 

Anche la “gestione delle emozioni” ha (e forse nasconde) una propria epistemologia, cioè un modo implicito di conoscere, di concepire e di legittimare il sapere emotivo.

Quando parliamo di gestione delle emozioni, di solito entriamo, probabilmente senza accorgercene, in un paradigma epistemologico tecnico-razionalista: le emozioni vengono trattate come oggetti da controllare, regolare, manipolare in funzione di un equilibrio o di una performance.
È un modello che discende dalla modernità scientifica: l’emozione è qualcosa che “accade” ma che va ricondotto all’ordine, misurato, gestito.
In questo senso, gestire implica un sapere: un sapere di tipo strumentale, che presuppone che esista una competenza, una tecnica, una norma di riferimento.

Ma un’altra epistemologia è possibile, una che non riduca l’emozione a un oggetto, ma la riconosca come forma di conoscenza.
In questa prospettiva, le emozioni non sono da “gestire”, ma da abitare, da ascoltare come segnali epistemici: modi attraverso cui il soggetto conosce il mondo e se stesso.
Il pathos diventa un atto cognitivo: non un disturbo del pensiero, ma un suo linguaggio.
In questa seconda epistemologia, l’intelligenza emotiva non è tanto la capacità di regolare, ma di riconoscere nella turbolenza un sapere.

3. Dare a Cesare

In verità la pratica scolastica ricollega alla padronanza. Forse, quello della gestione delle emozioni non è nemmeno il suo scopo (piuttosto è quella della psicoterapia?)

Certamente, nella sua prassi quotidiana, la scuola incarna quasi sempre l’epistemologia della padronanza: quella che tesa a “gestire” l’emozione come un fenomeno da regolare per garantire ordine, concentrazione, rendimento.

4. La scuola come dispositivo epistemologico

La scuola non è solo un’istituzione educativa: è un dispositivo epistemologico, nel senso foucaultiano del termine.
Cioè, un luogo in cui si stabilisce che cosa vale come conoscenza e che cosa non lo è.
E in questa cornice, le emozioni, soprattutto se intense, divergenti o difficilmente leggibili, come spesso accade nei soggetti plusdotati, vengono trattate come rumore di fondo, o come “problemi da contenere”.

La logica che ne deriva è quella del contenimento:

“Impara a gestire la tua frustrazione”,
“Mantieni la calma”,
“Non lasciarti sopraffare dall’emozione”.

Dietro queste formule apparentemente educative si nasconde una necessita e pratica del controllo.

È un modello quasi ingegneristico: l’obiettivo è mantenere un equilibrio funzionale, mantenere un ambiente di lavoro predisposto e controllato. E nella pratica didattica questo si traduce in strategie di autoregolazione più che in spazi di significazione.
L’alunno disturbante è invitato a “rientrare nei ranghi”.

4.1. I compiti della scuola

La scuola, per sua natura, tende a trasmettere saperi codificati, non a mettere in questione le modalità stesse del conoscere.

Probabilmente non è nel mandato della scuola proporre un’ attenzione accentuata alle emozioni.

Come visto altrove, la scuola gestisce prevalentemente le reazioni esternalizzanti, cioè comportamenti visibili come rabbia manifesta, pianti, aggressività verbale o fisica, interruzioni della lezione, ecc. Queste sono osservabili, registrabili e “manovrabili” tramite regole, norme, interventi disciplinari o strategie didattiche. Queste reazioni disturbano in maniera palese il clima della classe, il ritmo del lavoro, i ruoli.

Le reazioni internalizzanti, invece, ansia, frustrazione silente, autocritica intensa, senso di inadeguatezza o pressione interna, sono meno accessibili al controllo o alla modulazione scolastica. Il docente può notare segnali indiretti, ma non può gestirle direttamente come gestisce un comportamento esterno. Nel caso del bambino plusdotato, queste emozioni possono essere particolarmente intense e rapide, generando uno scarto tra apparente calma e turbolenza interna.

	Caratteristiche	Gestione scolastica	Implicazioni
Reazioni esternalizzanti	Comportamenti visibili: rabbia manifesta, pianti, aggressività verbale o fisica, interruzioni della lezione, agitazione oppositività	La scuola può intervenire direttamente tramite regole, norme, disciplina, strategie didattiche	Vengono riconosciute e moderate, ma possono generare stigma o etichettature se non comprese
Reazioni internalizzanti	Emozioni interne: ansia, frustrazione silente, autocritica intensa, senso di inadeguatezza, depressione	Poco accessibili al controllo diretto; la scuola può solo osservare segnali indiretti	Restano spesso invisibili; possono accumularsi e generare stress, senso di solitudine, disallineamento tra apparente calma e turbolenza interna

4.2. L’omeostasi come paradigma

Come visto nella premessa, in biologia, l’omeostasi è il principio secondo cui un organismo tende a mantenere costanti le proprie condizioni interne, nonostante le variazioni dell’ambiente esterno.
È un principio di equilibrio: l’organismo reagisce agli stimoli non per trasformarsi, ma per ritornare al suo stato di equilibrio funzionale.

Quando trasliamo questa idea nel campo pedagogico, possiamo parlare di pedagogia omeostatica per indicare un modello educativo che mira a ristabilire costantemente l’equilibrio, la regolarità, la conformità.

4.2.1. Caratteristiche della pedagogia omeostatica

L’obiettivo non è esplorare nuovi significati e nuovi spazi ma mantenere il suo ordine costitutivo: programmi , metodi, ritmi, spezi, gerarchie, eccetera
In questo senso, la scuola omeostatica è una scuola che gestisce e contiene.

L’omeostasi, tradotta in epistemologia, implica una concezione del sapere come stabile e garantito.
La conoscenza è vista come trasferimento di contenuti, non come trasformazione di senso.
Ogni perturbazione (l’emozione, il dubbio, la divergenza) è un disturbo da riportare in equilibrio, non un’occasione di apprendimento.

In altre parole, l’epistemologia della pedagogia omeostatica è conservativa: vuole che il contesto resti riconoscibile, ordinato, rassicurante.

4.3. Il caso della plusdotazione

Ecco dove la questione diventa critica.
Il soggetto plusdotato, per sua natura epistemica, non è omeostatico: è dinamico, oscillante, dissonante.
Il suo pensiero si muove per sbilanciamenti creativi, per intuizioni improvvise, per salti di livello.
Quando una pedagogia omeostatica tenta di contenerlo, produce frustrazione, auto-svalutazione o isolamento.

È come se un sistema termico cercasse di “raffreddare” continuamente un corpo che per sua natura produce calore.
L’effetto non è equilibrio, ma inibizione della vitalità cognitiva.

L’espressione, “il plusdotato è un soggetto ad alta entropia”, e l’immagine del corpo che produce calore, rimandano a una dinamica epistemica di energia e trasformazione.

Proviamo a metterle in dialogo.

4.3.1. Alta entropia come condizione epistemica

Dire che il plusdotato è un soggetto “ad alta entropia” significa riconoscere che egli vive e pensa in uno stato di costante fluttuazione, di movimento interno, di tensione verso l’espansione.
L’entropia, nel linguaggio fisico, indica il grado di disordine o di complessità di un sistema.
Ma in chiave epistemologica, potremmo leggerla come la disponibilità del soggetto a produrre variazioni, a rompere la simmetria, a generare nuove configurazioni di senso.

Il soggetto ad alta entropia non sopporta sistemi chiusi: è un organismo cognitivo che vive di differenza.

4.3.2. La scuola come sistema a bassa entropia

La scuola, al contrario, tende verso la bassa entropia: cerca l’ordine, la prevedibilità, la regolarità.
Ogni eccesso di energia cognitiva, affettiva o immaginativa viene vissuto come rumore, come deviazione dal modello.
È il principio opposto: l’istituzione scolastica mira a ridurre la complessità per renderla gestibile.

Ecco allora lo scontro epistemico di fondo: il soggetto ad alta entropia vive della complessità che produce, mentre la scuola a bassa entropia vive riducendo la complessità che riceve.

4.4. L’effetto epistemologico del “raffreddamento”

Quando un contesto omeostatico cerca di “raffreddare” un soggetto ad alta entropia, non ne regola soltanto l’emozionalità, ne comprime la dinamica conoscitiva.
Ridurre l’intensità emotiva o cognitiva del plusdotato non significa solo contenerlo, ma impoverire la sua capacità di generare senso.
L’energia emotiva è parte integrante del suo pensiero: la tensione, la curiosità, l’irrequietezza sono le sue forme di conoscenza in atto.

In termini sistemici, si potrebbe dire che il plusdotato funziona come un sistema aperto, in continuo scambio di energia e informazione, mentre la scuola tende a comportarsi come un sistema chiuso.

Proviamo a trattare l’alta entropia come categoria epistemologica, cioè non come una semplice metafora energetica e/o comportamentale, ma come una vera e propria condizione del conoscere nei soggetti plusdotati (e, più in generale, nei soggetti cognitivamente divergenti).

4.4.1. L’entropia come forma del sapere

In fisica, come sai, l’entropia è misura del disordine di un sistema, ma più precisamente della quantità d’informazionenecessaria a descriverlo: più un sistema è entropico, più è complesso, più è imprevedibile.
Traslata sul piano epistemologico, l’alta entropia indica un soggetto la cui struttura cognitiva tende a generare continuamente nuovi stati, nuove connessioni, nuove ipotesi.
Non è tanto “disordinato”, quanto produttivo di possibilità.

Potremmo dire:

• il soggetto ad alta entropia non cerca la soluzione, ma la variazione.
• il suo sapere è generativo, non solo ricettivo: esplora più direzioni contemporaneamente, tollera l’incertezza, si alimenta di differenze.

4.4.2. Alta entropia e sviluppo

In un contesto epistemico tradizionale (scolastico, lineare), il sapere è concepito come accumulazione e stabilizzazione. Ma nel soggetto ad alta entropia, il sapere funziona per transizioni di stato: ogni conoscenza genera nuove domande, ogni equilibrio viene superato.
È una epistemologia dinamica, in cui:

• la verità è provvisoria,
• il significato è dialogico,
• l’apprendimento è trasformativo.

Da qui nasce quella sensazione di turbine (nonché di stanchezza dei genitori): il pensiero che non si ferma, che non chiude, che rilancia.
È il prezzo dell’entropia: insicurezza, ansia, paralisi decisionale …

Se consideriamo il prezzo dell’entropia in un giovane plusdotato possiamo articolare i seguenti effetti gli effetti:

• Ansia e insicurezza: il plusdotato percepisce rapidamente le complessità o le incongruenze dell’ambiente scolastico o familiare. Questo può generare sensazioni di inadeguatezza, paura di sbagliare o di deludere le aspettative proprie o altrui.
• Paralisi decisionale: di fronte a troppe opzioni o troppe informazioni, il giovane può bloccarsi, incapace di scegliere la “migliore” soluzione, temendo errori o giudizi.
• Frustrazione intensa e rabbia: l’alta sensibilità cognitiva ed emotiva fa emergere emozioni potenti quando percepisce ingiustizie, incoerenze o limiti imposti dall’ambiente.
• Perfezionismo paralizzante: la necessità di fare tutto “perfettamente” può rallentare l’azione o portare a evitare compiti complessi.
• Sovraccarico cognitivo: pensieri rapidi e continui, iper-analisi e difficoltà a filtrare stimoli esterni, che possono portare a stanchezza mentale e difficoltà di concentrazione.
• Ritiro o isolamento: in alcuni contesti, il plusdotato può scegliere di isolarsi per evitare il caos sociale o le incomprensioni, generando solitudine o disagio relazionale.
• Rigidità o oppositività: in risposta al disordine percepito, può mostrarsi inflessibile su regole, routine o modalità di apprendimento, creando conflitti con adulti o coetanei.
• Disforia emotiva e somatizzazione: ansia, malessere fisico, disturbi del sonno o sintomi psicosomatici, come conseguenza del carico emotivo e cognitivo.

In sintesi, il giovane plusdotato paga l’entropia dell’ambiente con un mix di instabilità emotiva, disorientamento cognitivo e difficoltà relazionali, che spesso non sono immediatamente riconosciute dagli adulti.
L’entropia cognitiva genera dunque anche entropia emotiva: la mente e l’affetto vibrano allo stesso ritmo.

4.5. Le implicazioni pedagogiche

Se accettiamo che il plusdotato è un soggetto ad alta entropia, allora la domanda non è “come ridurre il disordine”, ma come rendere abitabile il disordine.
Serve una pedagogia dell’entropia, che:

• offra margini di variabilità (non un’unica via corretta per apprendere);
• legittimi la complessità come forma di conoscenza;
• trasformi l’instabilità in domanda di senso;
• colleghi emozione e cognizione come elementi dello stesso processo energetico.

5. Paradigmi delle epistemologie implicite della “gestione delle emozioni”.

Sorvoliamo, cioè i modelli di conoscenza (impliciti, spesso non detti o non pensati) che orientano il modo in cui oggi, nella scuola e nel discorso pubblico, si pensa, si parla e si interviene sulle emozioni.

Negli ultimi anni la scuola si è fatta sempre più attenta alla “gestione delle emozioni”, assumendo che il benessere emotivo sia una condizione necessaria per l’apprendimento. Tuttavia, dietro questa apparente convergenza pedagogica si celano diverse epistemologie implicite: modi di intendere la conoscenza e il soggetto che ne determinano gli approcci educativi. Spesso, senza saperlo, la scuola aderisce a quella che potremmo chiamare un’epistemologia della padronanza, una visione regolativa che concepisce l’emozione come variabile da controllare per ristabilire un equilibrio funzionale al processo di insegnamento-apprendimento.
In questa prospettiva, la dimensione emotiva è trattata in modo omeostatico: si interviene per “raffreddare” ciò che eccede, per normalizzare l’intensità, per riportare il sistema entro limiti prevedibili. L’emozione diventa oggetto di gestione, e non soggetto di conoscenza.

Questa epistemologia si esprime, di volta in volta, in forme diverse: cognitiviste, quando si invita l’allievo a cambiare il pensiero per modificare l’emozione; neuroscientifiche, quando si propone di autoregolare i circuiti emotivi attraverso tecniche di respirazione o mindfulness; pragmatiche, quando si traduce il sentire in competenze socio-emotive “spendibili”. Tutte queste cornici condividono, pur nella loro diversità, un presupposto comune: l’emozione è qualcosa da governare.
Il rischio è che la pratica educativa perda la sua dimensione ermeneutica e riduca la complessità del sentire a una variabile da addestrare.

Epistemologia	Idea di fondo	Modello	Effetto pedagogico
cognitivista	Le emozioni sono viste come risposte mentali apprese e modificabili attraverso processi cognitivi. L’emozione è un “prodotto” del pensiero, e si può dunque gestire modificando convinzioni, interpretazioni e schemi mentali.	È una epistemologia razionalista: la conoscenza emotiva dipende dal giudizio cognitivo, dal saper pensare diversamente per sentire diversamente. Si fonda sull’idea che l’emozione sia “spiegabile” e quindi “correggibile”.	Promuove la regolazione e il controllo: “pensa prima di reagire”, “rielabora il pensiero irrazionale”. Nella scuola, si traduce in pratiche di autoregolazione cognitiva.
neuroscientifica	Le emozioni sono processi neurobiologici che coinvolgono circuiti cerebrali e risposte fisiologiche. Gestirle significa modulare l’attivazione neuronale, promuovere autoregolazione neuro affettiva (es. mindfulness, respirazione, stimoli sensoriali, dopamina, amigdala…).	È una epistemologia naturalista, fondata sull’oggettività empirica e sulla misurabilità. L’emozione è un fenomeno osservabile, quantificabile, normalizzabile. Il sapere emotivo si trasforma in sapere tecnico.	Introduce linguaggi “scientifici” nella scuola (“l’amigdala si attiva”, “il cervello emotivo”). Rende legittimo parlare di emozioni, ma le biologizza, togliendo loro la dimensione simbolica.
Epistemologia costruttivista	Le emozioni non sono dati naturali ma costruzioni soggettive e sociali. Ogni individuo attribuisce significato all’esperienza emotiva secondo le proprie credenze, narrazioni, culture.	È una epistemologia interpretativa, che riconosce la co-costruzione del sapere emotivo. Non c’è emozione “vera”, ma molte versioni possibili, ciascuna radicata in un contesto di significato.	Porta la scuola a lavorare sul linguaggio emotivo: nominare, condividere, decostruire, co-costruire. Il focus si sposta dal “controllare” al “comprendere insieme”.
fenomenologica	L’emozione è un modo d’essere nel mondo. Non è qualcosa che si ha, ma qualcosa che accade come esperienza vissuta. L’emozione apre un orizzonte di senso: è conoscenza incarnata, pre-riflessiva, relazionale.	È una epistemologia ermeneutica del vissuto. L’emozione non si “gestisce”, ma si “abita” e si “interpreta” nella relazione con l’altro e con l’esperienza. Il sapere nasce dal dialogo con il vissuto.	Invita a spazi di riflessione condivisa, di ascolto narrativo, di sospensione del giudizio.
pragmatica o funzionale	Le emozioni sono risposte adattive da rendere funzionali agli scopi sociali e relazionali. Gestirle significa renderle utili (es. la rabbia come energia per l’impegno, la tristezza come momento di introspezione).	È una epistemologia utilitarista del sapere emotivo: conoscere l’emozione equivale a saperla usare.	Molto diffusa oggi nei protocolli socio-emotivi scolastici (SEL): mira a migliorare clima, benessere, performance. Apparentemente empatica, ma rischia di strumentalizzare l’emozione in chiave di efficienza.
ermeneutica	L’emozione è testo da interpretare, non oggetto da gestire. Non si tratta di dominarla o usarla, ma di comprenderne il linguaggio. L’emozione non comunica di qualcosa, ma è la comunicazione stessa del sé.	È una epistemologia dialogica del senso: conoscere l’emozione significa entrare in relazione, dare parola al vissuto, trasformarlo in significato condiviso.	Porterebbe la scuola oltre la “gestione” verso l’abitare l’emozione: uno spazio di parola, di narrazione, di riflessione comune.

Per il soggetto plusdotato, caratterizzato da un’elevata intensità affettiva e cognitiva (potremmo dire, con un’immagine termodinamica, da un alto grado di entropia interna) questo modello risulta spesso disfunzionale: cerca di contenere ciò che invece chiede di essere interpretato.

È possibile in alternativa aprire la possibilità di una epistemologia ermeneutica della gestione emotiva. Lo può fare la scuola? O piuttosto è scopo della psicoterapia, o di un bravo mentore?

Qui l’emozione non è più qualcosa da calmare, ma da abitare. È un testo da leggere, un linguaggio che rivela, una forma di conoscenza incarnata. L’educatore non è più un regolatore di un sistema, ma il testimone di un’esperienza che si dispiega nel tempo.
L’obiettivo non è ristabilire l’equilibrio, ma generare senso: far emergere il significato che l’emozione porta con sé, anche quando è disordinata, anche quando destabilizza. L’educazione diventa così un atto interpretativo, un dialogo tra emozione e pensiero, tra vissuto e conoscenza.

E in questa differenza si gioca la possibilità, per l’allievo plusdotato, di non dover più “gestire” la propria intensità, ma di poterla finalmente abitare come forma di pensiero e di relazione.

Lo osserviamo, in verità la scuola passa, sa passare dal controllo al dialogo. Introduce momenti di comprensione. Chiede “Cosa ti sta dicendo questa emozione?” Crea spazi di parola emotiva, senza dimenticare le finalità correttive. Accoglie anche la perturbazione come occasione di comprensione. Integra momenti riflessivi e narrativi nella didattica.

Osserviamo che la scuola contemporanea, pur tra molte rigidità e oneri, tenta un passaggio significativo: dal controllo al dialogo. Introduce momenti di comprensione e accoglie, almeno in parte, la dimensione perturbante delle emozioni come occasione di crescita. Chiede agli studenti di nominare ciò che provano, di interrogare il senso dell’esperienza affettiva, di narrarla.
Tuttavia, si tratta di pratiche sconnesse ad un ripensamento epistemologico della didattica. La scuola che prova sinceramente ad aprirsi all’ascolto emotivo, ma lo fa con strumenti parziali, dentro una cornice che resta sostanzialmente funzionale e correttiva.

Il passaggio dal controllo al dialogo è reale, ma non è strutturale: la scuola, in effetti, non è un dispositivo terapeutico, né dispone di un tempo o di una competenza emotiva continuativa.

(vedasi la gestione delle reazioni esternalizzanti ma non quelle internalizzanti).

La scuola può aprire varchi sull’emozione, ma non può farne una pratica epistemica stabile, perché le mancano laformazione specialistica, la continuità temporale e la legittimazione istituzionale per farlo davvero.

6. L’epistemologia della plusdotazione come apertura emotiva

Pensare la plusdotazione in termini epistemologici significa spostare il discorso dalle categorie quantitative del talento alle forme di conoscenza che il soggetto mette in atto. Il plusdotato non è solo “chi sa di più” o “chi apprende più in fretta”, ma chi abita diversamente il sapere: chi tende naturalmente a decostruire, a problematizzare, a cercare connessioni invisibili.
In questo senso, la sua mente non è un archivio potenziato, ma un laboratorio di interpretazione continua. La conoscenza non gli appare mai come dato, bensì come testo aperto, da interrogare, da comprendere, da abitare.

Ora, se assumiamo questa prospettiva, la dimensione emotiva non può più essere concepita come elemento collaterale o da regolare per favorire l’apprendimento.
L’emozione, nel soggetto plusdotato, non è un “disturbo” della cognizione ma una parte integrante dell’atto conoscitivo.
Essa accompagna il pensiero come il calore accompagna il fuoco: non è accessoria, ma costitutiva. La tensione affettiva, spesso eccessiva agli occhi dei genitori e/o della scuola, è la manifestazione visibile di un processo epistemico in atto: il desiderio di senso, l’urgenza di comprendere, l’intolleranza al non-senso o alla banalizzazione.

Se la plusdotazione è, in fondo, una forma estrema di apertura al significato, allora anche il lavoro emotivo deve oltrepassare l’azione tesa al controllo (o all’autocontrollo), ma un atto di interpretazione.

6.1 l’apertura emotiva come passaggio all’azione

Quando il soggetto plusdotato è travolto dall’intensità della gioia, della rabbia, della frustrazione o della noia, non chiede una tecnica di autoregolazione, ma una presenza capace di comprenderlo nel vivo dell’esperienza e di rispondervi in modo generativo. La comprensione empatica, da sola, non è sufficiente: può persino diventare una forma di stallo (di compiacenza) se si limita a riconoscere il sentimento senza trasformarlo. Dire “capisco che ti annoi” o “capisco la tua frustrazione”, “parliamo di come di senti”, produce un sollievo momentaneo, ma lascia il soggetto nel medesimo punto del suo vissuto, privo di una via di uscita.

L’empatia di cui il plusdotato ha bisogno non è un atto di specchio, ma di azione. È la capacità dell’altro, docente, genitore, mentore, di fare qualcosa con ciò che ha compreso, di restituire all’emozione un orizzonte di senso operativo. 

Non basta leggere insieme la noia: occorre domandarsi che cosa quella noia interroghi, quale limite o quale desiderio essa stia segnalando, e come si possa modificare la situazione per restituire vitalità al pensiero e all’apprendimento.

L’empatia, dunque, non è il semplice condividere il pianto dell’amico morto, ma l’assumere su di sé la responsabilità di un gesto che renda quel dolore pensabile, vivibile e sopportabile. Nella relazione educativa, ciò significa che la comprensione deve tradursi in un atto che apre possibilità: un fare, una prassi, un cambio di prospettiva didattica, un intervento sul contesto pedagogico, un invito ad approfondire un conoscenza, proporre una sperimentazione, una modifica concreta del ritmo di lavoro, o delle lezioni, eccetera. Solo così l’empatia diventa realmente formativa. non una consolazione, ma una forza che rimette in moto la vita psichica e relazionale.

In questa prospettiva, cercare il sapere diventa movimento interpretativo, non nella stabilità della padronanza.
E ciò vale anche per la dimensione emotiva, che smette di essere un terreno da “gestire” e diventa uno spazio da “abitare insieme”.
Là dove la scuola tradizionale tende a raffreddare il disordine, la mente plusdotato lo accoglie come condizione vitale del pensiero.
Per questo, l’unico modo per incontrarla davvero non è controllarla, ma comprenderla, non calmarla, ma ascoltarla, come prassi del conoscere.

7. Rischio, scoperta, evitamento

Possiamo dire che il plusdotato oscilla tra la curiosità e l’evitamento della novità perché in lui convivono due tensioni opposte:

• la spinta esplorativa, tipica della curiosità intellettuale, del desiderio di conoscere, capire, andare oltre;
• la difesa dall’imprevisto, cioè il bisogno di controllo, di prevedibilità, di coerenza interna, che lo porta a evitare ciò che potrebbe destabilizzarlo emotivamente o metterlo in crisi.

Questa oscillazione nasce forse da un vissuto di sovra eccitabilità cognitiva: la mente del plusdotato tende ad anticipare, a prevedere scenari, e quindi può percepire la novità non solo come stimolo, ma anche come minaccia.

L’idea è capire come le emozioni e l’entropia interna interagiscono con la curiosità e l’evitamento della novità.

7.1. Rischio cognitivo ed emotivo

Pensiamo a Dabrowsky e al modello sulla sovra eccitabilità. 

Data l’intensità, per il plusdotato, il rischio epistemico ed emotivo può essere spesso presente. Ogni nuova esperienza, ogni imprevisto, implica un possibile squilibrio interno, perché:

• le connessioni mentali già complesse devono adattarsi a nuovi input;
• le emozioni associate alla novità (ansia, eccitazione, frustrazione) possono essere intense;
• la gestione dell’incertezza richiede energia cognitiva e affettiva.

In questo senso, l’evitamento della novità non è mancanza di curiosità, ma una strategia di regolazione emotiva e cognitiva: un modo per controllare l’entropia interna e preservare un equilibrio soggettivo. È spesso l’altra faccia di una curiosità troppo intensa, che rischia di travolgere.

L’evitamento riveste poi un modo per evitare le delusioni: restare nel proprio mondo evita imprevisti.

Nel soggetto plusdotato, l’evitamento della novità non indica una mancanza di curiosità, ma piuttosto una forma sofisticata di autoregolazione emotiva e cognitiva. La mente iperattiva, costantemente attraversata da stimoli e possibilità, rischia facilmente di saturarsi. In questo contesto, evitare il nuovo diventa un modo per ridurre l’entropia interna, per contenere l’eccesso di complessità che minaccia la coerenza del Sé.
A volte, questo movimento di ritiro ha anche una funzione protettiva: serve a evitare la delusione, l’incomprensione, o l’esperienza del fallimento. Restare nel proprio “mondo”, allora, non è chiusura, ma una forma di cura del proprio equilibrio psichico, un tentativo di mantenere intatta la continuità del proprio sentire.

7.2. Curiosità e cautela come dinamiche integrate

Si può leggere la tensione tra esplorazione e evitamento come un doppio movimento integrato, tipico del soggetto plusdotato:

• Curiosità: spinge a conoscere, comprendere, anticipare schemi complessi; genera aumento di entropia cognitiva, stimolo e piacere della scoperta.
• Cautela / evitamento: serve a modulare l’intensità emotiva, ridurre l’ansia e la possibile saturazione cognitiva; mantiene un livello di sicurezza interna.

Questa dinamica produce una fluttuazione interna costante: il plusdotato oscilla tra entusiasmo e ritiro, tra voglia di novità e bisogno di prevedibilità. È un movimento naturale e necessario per il suo equilibrio.

7.3. La gestione emotiva implicita

Il punto centrale è che il plusdotato sviluppa una gestione emotiva implicita molto sofisticata:

• Regola da sé l’esposizione a stimoli nuovi e complessi;
• Modula intensità emotiva e cognitiva per non sovraccaricarsi;
• Usa la noia apparente come momento di consolidamento interno, non come inattività.

In altre parole, ciò che può apparire come rifiuto della novità o staticità è, in realtà, un atto di regolazione interna, dove l’emozione segnala la realtà di entropia elevata e invita a bilanciare esplorazione e sicurezza.

7.4. Conclusione: rischio, scoperta e intensità interna

Questa lettura ci permette di vedere la gestione emotiva nel plusdotato come un sistema auto-regolato, strettamente legato al rischio e alla scoperta.

• Il rischio non è evitato per paura fine a sé stessa;
• La curiosità non è disinibita;
• L’equilibrio interno viene costantemente negoziato tra apertura al nuovo e conservazione della stabilità cognitiva-emotiva.

8. Linguaggio come strumento epistemico

Nel soggetto plusdotato, il linguaggio non è solo veicolo di comunicazione, ma strumento di costruzione del sapere. Attraverso parole, metafore, giochi linguistici e narrazioni, il plusdotato:

• esplora e organizza le connessioni interne;
• articola intuizioni complesse;
• struttura mondi possibili, ipotesi, relazioni tra concetti apparentemente distanti.

In questo senso, il linguaggio diventa un ponte tra entropia cognitiva e ordine simbolico: permette di dare forma, nome e senso alle molteplici traiettorie del pensiero.

8.1. Simbolizzazione e gestione emotiva

La dimensione simbolica svolge un ruolo centrale nella regolazione emotiva:

• Le emozioni complesse e intense, tipiche del plusdotato, trovano spazio di espressione attraverso simboli, metafore e narrazioni.
• La simbolizzazione consente di metabolizzare l’eccesso, rendendo abitabile la tensione tra curiosità e evitamento della novità.
• Il soggetto trasforma l’esperienza emotiva in oggetto conoscitivo, che può essere osservato, esplorato e condiviso.

Così, il linguaggio simbolico diventa uno strumento di integrazione epistemica ed emotiva: ogni parola o immagine simbolica lega il pensiero alla sensazione, l’idea all’affetto, l’intuizione alla riflessione.

8.2. Alta entropia e ricchezza simbolica

Il plusdotato, ad alta entropia cognitiva ed emotiva, utilizza il simbolo e il linguaggio per:

• creare ordine temporaneo tra idee e emozioni;
• sperimentare scenari possibili senza esposizione immediata al rischio reale;
• dare forma a ciò che è altrimenti troppo complesso o travolgente per essere gestito direttamente.

In pratica, la simbolizzazione diventa un ponte tra caos interno e significato, tra intensità emotiva e pensiero, tra scoperta e cautela.

8.3 Linguaggio e simbolizzazione                    

Il linguaggio è certamente strumento di costruzione del sapere in tutti i soggetti, non solo nei plusdotati.

Ciò che si evidenzia come specifico della plusdotazione è il modo, l’intensità e la complessità con cui il linguaggio e la simbolizzazione vengono impiegati.

Il linguaggio non è solo veicolo di comunicazione, ma strumento di costruzione del sapere in tutti i soggetti. Attraverso parole, metafore, giochi linguistici e narrazioni, ciascuno organizza idee, concetti e relazioni, dà senso all’esperienza e struttura la propria conoscenza.

Il linguaggio diventa uno strumento privilegiato per:

• esplorare e articolare connessioni interne complesse;
• strutturare mondi possibili, ipotesi e scenari alternativi;
• dare forma e senso all’intensità emotiva, modulando l’entropia interna.

Il linguaggio è un mezzo di espressione, ma per lui ponte di integrazione tra i suoi mondi, quello cognitivo e quello emotivo.

Attraverso la battuta, la metafora o l’humor, egli traduce la complessità del proprio pensiero in immagini vive, capaci di rendere comunicabile ciò che, in forma pura, resterebbe più difficilmente accessibile.
L’umorismo, in particolare, rappresenta un meccanismo di sublimazione raffinato: permette di unire la lucidità cognitiva al distacco emotivo, producendo un equilibrio temporaneo tra intensità e leggerezza, tra dolore e comprensione.

9. Mappa

Categoria	Funzione chiave	Punti chiave
Entropia interna	Regolazione e metabolizzazione degli stimoli	Alta complessità cognitiva ed emotiva. Oscillazione continua tra ordine e disordine.Necessità di regolazione interna e metabolizzazione degli stimoli.
Caos, ordine e disordine	Generare apprendimento e creatività	Caos: sorgente di nuove connessioni e creatività. Ordine: schemi consolidati e punti di riferimento interni. Disordine: spazio di transizione e ristrutturazione.
Gioco	Esplorazione e integrazione cognitivo-emotiva	Modalità epistemica di esplorazione e scoperta. Strumento di organizzazione del pensiero e sperimentazione simbolica. Forma concreta di abitare il sapere.
Emozioni	Indicatore di entropia e regolatore interno	Parte costitutiva del processo conoscitivo. Alta intensità emotiva tipica del plusdotato. Collegamento diretto a rischio e scoperta.
Rischio e scoperta	Spinta all’esplorazione e protezione dell’equilibrio	Rischio: esposizione a novità, fallimento epistemico. Scoperta: generazione di senso e nuove connessioni. Doppio movimento: curiosità → esplorazione, evitamento → protezione interna.
Linguaggio	Costruzione e articolazione del sapere	Strumento di costruzione del sapere. Uso intenso e complesso nel plusdotato. Ponte tra entropia cognitiva e ordine simbolico.
Simbolizzazione	Dare senso al caos e integrare esperienza	Trasforma l’esperienza emotiva e cognitiva in oggetto conoscitivo. Permette di abitare la complessità interna. Collega emozioni, pensiero e scoperta.
Relazioni chiave	Entropia ↔ Emozioni	L’intensità emotiva segnala il livello di complessità interna.
	Caos ↔ Rischio/Scoperta	Lo squilibrio interno genera opportunità di apprendimento
	Gioco ↔ Simbolizzazione	Spazio di sperimentazione che integra emozione e conoscenza
	Linguaggio ↔ Emozioni ↔ Scoperta	Strumenti di articolazione e metabolizzazione dell’esperienza complessa.

Il ping pong epistemico

1. Una nebbia

Oggi desidero cambiare argomento. Concerne i rapporti tra famiglia e scuola: quando il figlio-allievo va bene, oppure va male a scuola. 

Questo quanto mi riferiscono due genitori.

“Quando il ragazzo non funziona a scuola, il tutto ricade tanto sulla famiglia, a casa. È come se scendesse una nebbia e tutto il quotidiano ne risente. Quando a scuola le cose funzionano, le nebbia si dirada. Le relazioni tra coniugi, figli e anche con la scuola si appianano”.

Seguendo il filone di questo volume, desidero considerare questa questione sotto il filone epistemologico.

Questa della nebbia è una bellissima immagine. Ed è molto vera.
Quando un figlio “non funziona” a scuola, non è solo la scuola a essere in difficoltà: è come se l’intero sistema familiare entrasse in una sorta di stato entropico, dove i confini tra i ruoli si fanno meno chiari, le tensioni si amplificano, e nel “gesto quotidiano” si risente un clima emotivo pesante, spesso confuso.

La scuola, in queste situazioni, diventa uno specchio potente. Se riflette una buona immagine del figlio  (buoni voti, riconoscimenti, parole positive) i genitori si sentono confermati nel loro ruolo educativo: “stiamo facendo bene”. Ma se lo specchio rimanda un’immagine negativa (insufficienze, note, lamentele) allora tutto il sistema si contrae, si colpevolizza, cerca spiegazioni o irresponsabili.
E la nebbia ricordata, quella che cala, è in realtà una nebbia relazionale: le parole diventano meno chiare, i gesti più tesi, l’umore più instabile.

È come se l’andamento del figlio a scuola fosse un barometro del clima emotivo familiare: un piccolo scarto nei voti o nelle relazioni scolastiche può cambiare l’atmosfera di casa.
In fondo, scuola e famiglia sono due sistemi comunicanti: ciò che accade in uno si riverbera inevitabilmente sull’altro.

1.1. Saperi taciti

Polany direbbe che è un sapere tacito: tutti lo intuiscono, pochi lo tematizzano, quasi nessuno lo gestisce davvero.

Molti insegnanti percepiscono che “qualcosa” cambia nel clima familiare quando un ragazzo inizia ad andare male, ricevono magari mail più tese, genitori più reattivi o difensivi, ma non sempre dispongono degli strumenti per leggere quel fenomeno come sistemico. Spesso lo interpretano in chiave individuale (“la madre è ansiosa”, “il padre è assente”, “il ragazzo è svogliato”) e così si perde la complessità del campo relazionale che si è modificato.

Il problema di capire come l’andamento scolastico di un figlio tocchi corde profonde nei genitori 

concerne dinamiche familiari e processi emotivi condivisi, quali quelli del valore personale, del fallimento, della trasmissione intergenerazionale.
E quando arriva la “nebbia” la scuola tende a reagire con i suoi strumenti razionali (colloqui, piani didattici, valutazioni), mentre la famiglia vive un problema emotivo: vergogna, paura, rabbia, senso di inadeguatezza.

Il risultato è una dis-sincronia comunicativa: la scuola parla di voti, la famiglia sente giudizi; la scuola propone strategie, la famiglia vive dolore.

E spesso, tra le due, il ragazzo resta nel mezzo, caricato di significati che vanno ben oltre i suoi compiti o le sue verifiche.

Se guardiamo alle relazioni tra famiglia e scuola da una prospettiva epistemologica, ci accorgiamo che il confronto, o comunque la fatica, non nasce solo da differenze di ruoli o di linguaggi, ma da diverse epistemologie di fondo: due modi differenti di costruire e legittimare la conoscenza, il valore e la verità sul figlio-allievo.

1.2 L’epistemologia della famiglia

Quando parliamo di epistemologia, pensiamo di solito a teorie del sapere, a modelli di conoscenza, a filosofi e accademici. Ma esiste un’altra epistemologia, meno appariscente e più viva: quella quotidiana, che abita le relazioni, gli sguardi, i gesti, le parole con cui ci intendiamo o ci fraintendiamo nel vivere insieme.
È quella che ogni famiglia costruisce senza saperlo, giorno dopo giorno, nel modo in cui affronta la realtà, spiega gli eventi, valuta ciò che accade.

Ogni famiglia ha, per così dire, una “firma epistemica”: un insieme di convinzioni e pratiche su cosa significhi “capire”, “imparare”, “avere ragione”, “fare bene”.
Per alcuni, sapere è sapere fare; per altri è sapere dire.
Queste differenze non sono solo linguistiche: sono modi diversi di abitare il mondo della conoscenza.

Nel dialogo con la scuola, queste epistemologie quotidiane entrano in contatto, o in attrito, con l’epistemologia formale e istituzionale dell’educazione.
La scuola parte da presupposti di oggettività, misurazione, standardizzazione: cerca di rendere il sapere “valutabile”.
La famiglia, invece, parte da presupposti affettivi, esperienziali, biografici: il sapere è ciò che si riconosce nel figlio, nella sua unicità.
Entrambe le posizioni sono legittime, ma spesso restano implicite, non dette, e quindi destinate a scontrarsi.

La famiglia si fonda su una epistemologia che possiamo caratterizzare con “affettiva e narrativa”. 
Il sapere familiare è un sapere “caldo”, incarnato, costruito attraverso storie, esperienze, affetti, ricordi.
Il figlio è conosciuto come persona totale: con la sua storia, i suoi sentimenti, le sue fragilità e potenzialità.

Possiamo affermare che la famiglia si fonda su un’epistemologia “affettiva e narrativa” perché il modo in cui i suoi membri conoscono, interpretano e costruiscono la loro realtà si basa fondamentalmente sulle emozioni condivise e sulle storie che si raccontano.

La percezione di chi sono gli altri membri della famiglia e di qual è il nostro posto nel mondo è filtrata dall’affetto, dalla lealtà, dalla fiducia, ma anche dalla rabbia o dalla delusione. Un “bravo zio” non è definito da criteri oggettivi, ma dal sentimento e dall’affetto che suscita.

L’epistemologia della famiglia non è quella di un laboratorio, basata su fatti isolati e verificabili. È piuttosto quella di un romanzo vivente, dove la “verità” è una costruzione collettiva, intessuta di affetti e narrata continuamente. Le emozioni convalidano le storie e le storie danno forma e significato alle emozioni, creando un ciclo continuo che definisce la realtà unica di ogni nucleo familiare.

In questa prospettiva, “andare bene” o “andare male” a scuola non è solo una questione di rendimento, ma un evento che tocca la biografia emotiva della famiglia.
Ogni voto, ogni giudizio, viene letto come segnale di riuscita o di fallimento dell’intero progetto educativo e affettivo.

Pertanto parto dal presupposto che la famiglia è un “luogo epistemico” quotidiano, cioè un contesto dove ogni giorno si costruiscono, si trasmettono e si mettono alla prova forme di conoscenza, valori e interpretazioni della realtà.

1.3. L’epistemologia della scuola

La scuola, al contrario, si fonda su una epistemologia cognitiva e valutativa.
Il suo sapere è “freddo”, fondato su criteri di misura, di comparazione. Per questo le viene riconosciuta una  verità oggettiva
Conosce l’allievo in quanto studente: un soggetto che apprende, valutabile secondo standard e progressi.
L’errore fa parte del percorso formativo, il voto è un indicatore funzionale, non dovrebbe essere un giudizio sul valore della persona.

1.4. Quando i due sistemi si incontrano

Quando il ragazzo “non funziona”, queste due epistemologie entrano in collisione.

La famiglia interpreta la difficoltà come un fatto affettivo (“cosa abbiamo sbagliato”).

La scuola la legge come un fatto cognitivo o metodologico (“non studia”, “non si impegna”).

Ne risulta una asimmetria interpretativa: gli stessi eventi vengono decodificati con linguaggi e criteri differenti.

La nebbia di cui sopra è proprio il prodotto di questa incomunicabilità epistemologica: due logiche che cercano di dialogare ma non condividono le stesse premesse sul “sapere” e sul “capire”.

2. La famiglia del plusdotato: un laboratorio epistemico sensibile

Nelle famiglie di bambini o ragazzi plusdotati, questa dimensione relazionale è particolarmente intensa e delicata. Perché?

Ci sono almeno due ragioni.

In primo luogo, il figlio plusdotato spesso introduce nel sistema familiare un sovraccarico cognitivo ed emotivo:

• pone domande complesse, a volte destabilizzanti;
• mette in discussione le regole, le autorità, i ritmi;
• percepisce contraddizioni, incoerenze o non-detti familiari con grande rapidità.

Tutto ciò costringe la famiglia a ridefinire la propria epistemologia interna:
chi “sa”? chi “insegna”? chi “impara”?
Il figlio, che tradizionalmente dovrebbe essere colui che apprende, diventa spesso anche un produttore di sapere, un generatore di nuove domande e significati. Un produttore assiduo che richiede poi presenza e rapidità di spirito.
Questo può essere fonte di meraviglia ma anche di tensione: la gerarchia del sapere familiare si sposta, e non sempre i genitori riescono a gestire questa redistribuzione di ruoli cognitivi e comportamentali.

In secondo luogo, oltretutto perché la famiglia del giovane plus dotato conduce una narrazione altra. La loro esperienza talvolta non li avvicina all’esperienza delle altre famiglie. 

Nelle famiglie dei bambini plusdotati, l’epistemologia quotidiana assume una forma particolarmente complessa.
Il bambino introduce una diversità cognitiva che obbliga il sistema familiare a rivedere continuamente i propri parametri di senso: ciò che è “normale”, ciò che è “difficile”, ciò che è “importante”.
La conoscenza, in casa, diventa un campo di esplorazione più vasto: le domande del bambino aprono spazi nuovi, costringono i genitori a posizionarsi non solo come educatori, ma come co-pensatori, interlocutori in un dialogo che a volte li sorprende, a volte li mette in crisi.

Il figlio plusdotato rende visibile quella epistemologia implicita che, in altre famiglie, rimane sullo sfondo: ogni sua domanda, “perché si deve fare così?”, “chi l’ha deciso?”, “che senso ha imparare questo?”, mette in discussione i presupposti.
E la famiglia, per rispondergli, deve pensare il proprio modo di pensare.
In questo senso, il plusdotato è anche un “rivelatore epistemico” (una cartina tornasole): porta alla luce i criteri, le convinzioni e le contraddizioni con cui la famiglia costruisce il sapere e il valore.

3. Collisione con l’epistemologia scolastica

Quando questa famiglia, già impegnata a contenere e modulare la ricchezza cognitiva del figlio, incontra la scuola, avviene spesso un cortocircuito.
La scuola, ancorata a una epistemologia più lineare e standardizzata, tende a chiedere conformità, mentre la famiglia plusdotata vive nel dissenso creativo.
Ne nasce una tensione che non è solo pedagogica, ma epistemologica:

• per la scuola, sapere è applicare correttamente, controllare i processi, rispettare i parametri;
• per il bambino (e spesso per la famiglia), sapere è scoprire, creare, mettere in dubbio.

Quando la scuola entra in scena, quando l’epistemologia familiare entra in dialogo con quella scolastica, spesso nasce una tensione.
La scuola, fedele alla propria logica di misurazione e sequenzialità, può percepire la complessità del bambino come disordine; un portatore di entropia nel sistema. La famiglia, al contrario, percepisce la rigidità scolastica come cecità.

4. Il carico entropico della plusdotazione nella scuola e nella famiglia

Nel contesto della scuola e della famiglia, il bambino plusdotato può essere inteso come portatore di entropia; ovvero come un elemento che introduce livelli di complessità e imprevedibilità nei sistemi relazionali e cognitivi in cui è inserito, che possono risultare ad essi eccessivi. 

Tuttavia, come accennato, il tipo di entropia e il modo in cui essa si manifesta differiscono profondamente tra i due distinti ambienti. Vediamo di riparlarne in relazione al giovane APC.

Nella scuola, l’ordine che si cerca di preservare è di natura epistemica e procedurale. Il sistema scolastico si fonda su criteri di uniformità, linearità, progressione graduale del sapere e omogeneità nei ritmi di apprendimento. Il bambino plusdotato, con il suo pensiero divergente, intuitivo, non lineare, introduce un grado di complessità che disordina questo equilibrio.
Egli mette in discussione i criteri di valutazione, i tempi della didattica, la stessa “autorità epistemica” dell’insegnante. L’entropia che egli genera è dunque cognitiva e sistemica: tocca il modo in cui il sapere viene prodotto, trasmesso e riconosciuto. Di fronte a ciò, la scuola tende spesso a reagire difensivamente, normalizzando o negando la plusdotazione per salvaguardare la propria coerenza interna.

Nella famiglia come già intravvisto, invece, l’ordine da mantenere è di tipo affettivo e simbolico. Il sistema familiare si fonda su ruoli, legami, appartenenze e narrazioni identitarie. Il bambino plusdotato, con la sua intensità emotiva, la sua sensibilità precoce e la capacità di interrogare in profondità i significati, introduce una “entropia affettiva”.
Questa può turbare gli equilibri tra i membri, generare confusione nei ruoli (“chi guida chi?”) e costringere il gruppo familiare a ridefinire le proprie rappresentazioni condivise. La reazione difensiva, anche qui, può assumere la forma della negazione (“è solo un po’ precoce”) o della riduzione a prestazione (“è bravo, ma deve imparare a comportarsi”).

In sintesi, la scuola teme l’entropia cognitiva, la famiglia teme l’entropia affettiva.
Nel primo caso, è in gioco la forma del sapere; nel secondo, la forma dell’essere insieme.

4.1. eccessi della variabilità

Nella scuola che è considerabile come un sistema regolativo chiuso, il bambino plusdotato introduce un eccesso di informazione, di variabilità, di imprevedibilità, in una parola: entropia.
Non nel senso di disordine “negativo”, ma nel senso di perturbazione strutturale, cioè di elemento che disturba la prassi lineare, l’organizzazione, la struttura del sistema, costringendolo a ripensarsi.

Ora, dal punto di vista del sistema scolastico (che tende per sua natura a preservare l’omeostasi, la coerenza interna, la prevedibilità), questa entropia assume una veste minacciosa alla gestione. 

Non è di certo utilizzata (utilizzabile) come una risorsa epistemica.

Il rischio è allora che la plusdotazione non riconosciuta come “diversità epistemologica” (cioè come diverso modo di conoscere e apprendere), venga ridotta a problema gestionale o addirittura negata.

In questo senso il bambino plusdotato, anziché essere visto come portatore di complessità cognitiva, diventa “disturbo” per l’ordine didattico: il sistema reagisce pertanto con meccanismi di negazione, compensazione o normalizzazione.

Considerando oltretutto gli oneri, i molteplici terreni sui quali docenti sono chiamati oggi ad intervenire, non fatichiamo a vedere la scuola funziona come un sistema a bassa tolleranza all’entropia, dove ogni deviazione cognitiva o affettiva è interpretata come un “errore di regolazione”.

4.1. L’entropia come principio di vitalità

Quando parliamo di entropia cognitiva nel plusdotato, ci riferiamo alla sua vitalità e tensione verso la variabilità, la novità, la complessità e l’esplorazione di possibilità alternative. È un’energia che tende a disordinare i sistemi chiusi, a mettere in crisi le strutture troppo rigide.
Questa entropia che talvolta ha un riveste un “caos sterile”, ha spesso un movimento generativo, dove le curiosità, le domande, le conoscenze, rimandano sempre ad altro, senza fine.

4.2. La scuola come sistema omeostatico

La scuola, invece, è retta spesso secondo logiche di “omeostasi sistemica”: ha bisogno di stabilità, se non tanto come struttura, ma nell’identità e professionalità dei docenti. Mantiene l’ordine, la prevedibilità, la ripetibilità. Propone dei programmi prestabiliti, con tappe, metodi, manuali, materiali, stabili. 
Per poter gestire gruppi numerosi e garantire equità e controllo, si struttura su norme comportamentali, routine, procedure, e su una cultura implicita del comportamento corretto.

In questo senso, il comportamento, più ancora che il pensiero, diventa la frontiera difensiva del sistema.

5. resistenze

Il giovane plusdotato porta una entropia cognitiva e sistemica. Ciò nonostante una delle resistenze che incontra a scuola è dell’ordine comportamentale. 

5.1. Il discorso dell’innovazione come principio identitario

Nelle retoriche istituzionali e pedagogiche contemporanee, la scuola assume parole d’ordine come:

• autonomia dell’allievo,
• laboratorio,
• costruzione attiva del sapere,
• pensiero critico,
• inclusione e flessibilità.

Tutti concetti legati a un paradigma aperto, non lineare, piuttosto è epistemologicamente “entropico”: cioè teso a gestire il disordine, l’imprevisto, la differenza.

5.2. L’omeostasi sistemica della scuola e la retorica dell’apertura

Nel linguaggio ufficiale della scuola contemporanea domina la semantica del cambiamento: si parla di autonomia degli allievi, di didattica laboratoriale, di sapere critico e riflessivo, di apprendimento cooperativo e flessibile. Queste parole, ampiamente condivise nelle normative e nei discorsi pedagogici, rappresentano l’immagine di una scuola aperta, dialogica, inclusiva, capace di adattarsi a una società complessa e in trasformazione. Tuttavia, dietro questa narrazione si cela un funzionamento sistemico che tende, più che al mutamento, alla conservazione: un’omeostasi istituzionale che privilegia la stabilità rispetto all’innovazione effettiva.

L’omeostasi, mutuata dal lessico biologico e sistemico, indica la capacità di un sistema di mantenere il proprio equilibrio interno reagendo agli stimoli esterni. Nella scuola, questo equilibrio si traduce nella difesa di pratiche, abitudini e ruoli sedimentati nel tempo. Così, ogni innovazione viene valutata non tanto (non solo) per la sua coerenza epistemologica o per la sua efficacia formativa, quanto per il grado di perturbazione che introduce nell’assetto esistente. La scuola tende quindi a integrare il nuovo senza mutare se stessa, assimilando i cambiamenti entro forme già note e controllabili.

I docenti occupano un ruolo decisivo in questa dinamica. Essi sono, insieme, agenti di cambiamento e custodi dell’equilibrio. Da un lato sperimentano, innovano, traducono in pratica le nuove istanze pedagogiche; dall’altro, devono garantire la tenuta del sistema classe, rispettare vincoli di programma, rispondere a richieste valutative e burocratiche. In questa duplice posizione, l’innovazione si traduce spesso in un aggiustamento minimo: una trasformazione contenuta, compatibile con la sopravvivenza del modello. Ci mancherebbe, il docente deve ben difendere la propria identità professionale. Si tratta, potremmo dire, di una micro-omeostasi didattica, che consente al sistema di evolvere senza realmente cambiare paradigma.

La contraddizione più evidente emerge quando la scuola incontra soggetti o pratiche che introducono entropia cognitiva o relazionale: studenti plusdotati, approcci interdisciplinari, forme di apprendimento informale, linguaggi creativi. Questi elementi, portatori di complessità, obbligherebbero il sistema a un ripensamento dei propri confini epistemici e metodologici, che sono poi specchio della sua organizzazione classica. 

La scuola parla il linguaggio del cambiamento, ma agisce con la grammatica della stabilità. 

5.3. Quando l’entropia cognitiva conduce al richiamo comportamentale

Il giovane plusdotato introduce nel contesto scolastico una entropia epistemica e relazionale:
pone domande fuori cornice, connette elementi distanti, modifica la traiettoria del discorso.
Tuttavia, la scuola, non sapendo spesso accogliere l’innovazione cognitiva, decifra quel movimento in deviazione comportamentale: ciò che è movimento mentale, viene percepito come disturbo disciplinare.
Il richiamo all’ordine (“anche tu …”) è un linguaggio che vuole ricomporre un clima di sicurezza della classe: ciò che è “ordinato” è controllabile, valutabile, e non minaccia la coerenza del gruppo classe e dei lavori da svolgere.

5.3.1. Una difesa 

Potremmo dire che il richiamo comportamentale è una forma di difesa immunitaria del sistema:
quando arriva un corpo “estraneo” (l’entropia del plusdotato), l’organismo-scuola reagisce con una risposta regolativa, volta a ripristinare l’equilibrio.
Solo che così facendo, rischia di espellere anche la creatività e la complessità che quel corpo portava con sé.

5.4. Entropia cognitiva e ordinamento comportamentale

Nel giovane plusdotato l’entropia si manifesta come tensione verso la complessità, spinta esplorativa e curiosità divergente.
È una forma di energia cognitiva che tende a interrogare per comprendere meglio. L’interrogazione, la curiosità persistente, tende a mettere in crisi le strutture di pensiero troppo rigide, aprendo possibilità nuove.
In termini epistemologici, è un principio di apertura, necessario per la crescita della conoscenza.
Il sistema scolastico, al contrario, è costruito su un equilibrio di tipo omeostatico:
deve garantire stabilità, prevedibilità, controllo dei comportamenti e dei risultati.
Per funzionare, riduce la variabilità e normalizza le differenze, privilegiando il sapere ordinato e i comportamenti conformi.
L’ordine comportamentale, in questo quadro, è il principale dispositivo di autoregolazione del sistema.

Quando l’alunno plusdotato entra in questo contesto, introduce una entropia cognitiva e relazionale: porta nuove connessioni, deviazioni, interrogazioni laterali.
Questo movimento, che è conoscitivo, viene spesso letto come perdita del focus, disattenzione.
La scuola tende allora a spostare la tensione dal piano cognitivo a quello comportamentale, trasformando la divergenza del pensiero in devianza della condotta.
Il problema non è più “cosa pensi” ma “come ti comporti”.

5.5. Le ragioni della resistenza

La resistenza dell’ordine comportamentale ha radici profonde che vanno dalla difesa sistemica – il comportamento ordinato garantisce la coerenza del gruppo e la gestione del tempo scolastico – all’equivoco epistemologico che trasforma l’atto di apprendimento in tranquillità comportamentale

Evidentemente emergono le problematiche legate alla formazione. Mancano strumenti di lettura che sviluppino un linguaggio della complessità cognitiva.

Infine il pensiero entropico minaccia l’assetto gerarchico e la prevedibilità del sistema educativo.

L’ordine comportamentale agisce come sistema immunitario della scuola:
quando arriva un “agente perturbatore” (la mente entropica del plusdotato), la reazione è di contenimento.
Ma come ogni sistema che si difende in modo eccessivo, la scuola diventa un ostacolo sistemico sul percorso evolutivo del plus dotato. 

6. Nella famiglia la dinamica può essere ancora più sottile e profonda.

Anche la famiglia, come la scuola, tende a funzionare come sistema regolativo, con equilibri emotivi, ruoli e aspettative che assicurano coerenza e prevedibilità. Quando compare un bambino plusdotato — con il suo ritmo cognitivo accelerato, la sua ipersensibilità, la tendenza a porre domande radicali e a destabilizzare i significati condivisi — egli introduce un surplus di complessità, una forma di entropia affettivo-cognitiva.

Ciò può produrre due reazioni principali:

• da un lato, movimento e crescita, perché la famiglia è stimolata a riorganizzarsi su livelli più alti di consapevolezza e flessibilità;
• dall’altro, resistenza e negazione, perché la perturbazione minaccia l’identità del sistema familiare e le sue regole implicite di funzionamento.

In quest’ultimo caso, proprio come nella scuola, la plusdotazione viene negata o normalizzata: si tende a ridurla a “stranezza”, “immaturità”, “esagerazione”, oppure a interpretarla solo in chiave prestazionale (“è intelligente, ma deve imparare a comportarsi”).

Da un punto di vista epistemologico, potremmo dire che la famiglia, come sistema, reagisce per mantenere basso il grado di entropia simbolica: cioè cerca di evitare che la complessità del bambino costringa il gruppo a ridefinire le proprie categorie di senso.

In altre parole:

Il bambino plusdotato non introduce solo una differenza cognitiva, ma una differenza di significazione, e questo può disordinare il linguaggio familiare, i miti domestici, le gerarchie affettive.

7. carico di entropia differente per la scuola e per la famiglia

La differenza sta proprio nella natura dei due sistemi e nei tipi di ordine che ciascuno tende a preservare.

Nella scuola l’ordine è principalmente di tipo epistemico e procedurale: la scuola regola la produzione, trasmissione e valutazione del sapere.
Le sue norme implicite riguardano tempi, metodi, linguaggi cognitivi, criteri di successo.

Quando entra in scena un bambino plusdotato, la sua entropia riguarda soprattutto:

• la divergenza epistemologica (pensa al suo modo non lineare, intuitivo, associativo di pensare);
• la non conformità ai ritmi collettivi;
• la messa in crisi dei criteri di valutazione e di autorità cognitiva (il bambino può “sapere troppo” o in modo diverso).

Nella famiglia l’ordine è di tipo affettivo e simbolico: la famiglia regola la circolazione dei significati emotivi, dei ruoli e delle appartenenze.
Qui le regole non sono esplicite come nella scuola, ma implicite: riguardano ciò che “si può dire”, “si deve sentire”, “si è chiamati ad essere”.

Il bambino plusdotato introduce entropia quando:

• rompe gli equilibri emotivi (per la sua intensità, la sua sensibilità o il suo pensiero precoce);
• destabilizza i ruoli (“chi educa chi?” se il bambino mostra un pensiero più lucido dell’adulto?);
• costringe il gruppo a rivedere le proprie narrazioni familiari (“nella nostra famiglia si è tutti normali, uguali…”).

nella famiglia, l’entropia è affettiva e identitaria. L’entropia mina la continuità simbolica del gruppo, spingendo i genitori a difendersi.

In sintesi possiamo affermare che:

• la scuola teme l’entropia cognitiva (che disordina i processi di apprendimento condivisi),
• la famiglia teme l’entropia affettiva (che disordina i legami e le identità).

In entrambi i casi, il bambino plusdotato è un agente di complessità:
ma mentre nella scuola egli mette in crisi le forme del sapere, nella famiglia mette in crisi le forme dell’essere insieme.

7.1. La nebbia come fenomeno epistemologico

Torniamo all’immagine iniziale: la nebbia familiare.
Nel caso del plusdotato, quella nebbia può essere più fitta e più precoce, perché la famiglia è costantemente in bilico tra riconoscimento e smarrimento, tra sorpresa, talvolta orgoglio e fatica.
Quando la scuola non riconosce il valore o la specificità del figlio, la famiglia si sente “epistemologicamente invalidata”: il suo modo di leggere la realtà del bambino non trova riscontro istituzionale.
Da qui discendono i conflitti, le delusioni, la perdita di fiducia reciproca.

8. delle epistemologie

Quando si parla di epistemologia, si immaginano professori, università, filosofi, cose paludose o pallose (se mi permetti il temine). In verità l’epistemologia implicita concerne la nostra quotidianità, la nostra maniera di considerare le cose, i nostri presupposti e metodi di conoscenza. Per cui possiamo dire che accanto all’epistemologia come scienza e conoscenza dello sviluppo della conoscenza, esiste una epistemologia quotidiana.

L’epistemologia, nel suo senso più originario, non nasce come una disciplina per specialisti: è, prima di tutto, una riflessione sul modo in cui conosciamo.
E conoscere è un atto quotidiano, non un privilegio accademico.

8.1. L’epistemologia implicita o quotidiana

Potremmo definire o osservare una epistemologia quotidiana, o anche epistemologia implicita, nel senso che ciascuno di noi, nel proprio agire, porta con sé un modo di conoscere.
È ciò che guida il modo in cui interpretiamo il mondo, valutiamo una situazione, prendiamo decisioni o diamo significato alle cose.

Quando un genitore dice:

“Mio figlio è intelligente ma non si impegna”, sta già usando un paradigma epistemologico implicito, possiede una sua certa idea di cosa sia l’intelligenza, di come si misuri l’impegno, di cosa conti come “sapere”.

Allo stesso modo, quando un insegnante dice: “È bravo, ma non segue le consegne”,
sta manifestando la propria epistemologia: considera la conformità al metodo parte integrante della conoscenza.

8.2 Le implicazioni psicologiche e relazionali nella famiglia del plusdotato

Ogni famiglia si fonda su un equilibrio tra sapere affettivo (ciò che si sente e si comprende attraverso la relazione) e sapere cognitivo (ciò che si spiega e si trasmette).
Quando nasce un figlio plusdotato, questo equilibrio viene messo alla prova: il bambino introduce nel sistema familiare una forma di pensiero divergente, di intensità emotiva e cognitiva che costringe tutti, genitori, fratelli, nonni, a ridefinire i propri parametri di senso.

La famiglia diventa così un microcosmo epistemico complesso, dove si intersecano conoscenze, emozioni, e ruoli in continua negoziazione.

8.2.1. Il sovrainvestimento epistemico

I genitori, di fronte a un figlio che “sa troppo” o “capisce troppo”, spesso reagiscono con un investimento cognitivo: cercano spiegazioni, libri, specialisti, test, programmi speciali.
Questo movimento nasce dal desiderio di capire, ma anche dal bisogno di ri-controllare un campo che sfugge.

In termini epistemologici, è un tentativo di ricondurre l’imprevedibile all’ordine: la famiglia cerca di dare forma, misura e linguaggio a una differenza che la destabilizza.
Sul piano psicologico, ciò può generare ansia, iper-razionalizzazione o anche senso di colpa (“dove abbiamo sbagliato?”, “cosa possiamo-dobbiamo fare?”).

8.2.2. La dis-sincronia interna alla famiglia

Nei sistemi familiari con figli plusdotati si osserva spesso un dis-sincronia epistemica: il bambino si muove rapidamente tra domande astratte, connessioni simboliche, intuizioni profonde, mentre i genitori, pur affettivamente presenti, faticano a tenere il passo.

Questo scarto crea due effetti:

• da un lato, ammirazione e orgoglio;
• dall’altro, fatica e smarrimento.

Il bambino può sentirsi solo nella propria intensità; il genitore, inadeguato nel proprio ruolo di guida.
È qui che l’epistemologia quotidiana diventa anche un campo emotivo: la conoscenza non è più solo sapere, ma anche appartenenza.

8.2.3. La delega alla scuola

Nella complessità di domande, non detti, abilità il giovane presenta alla famiglia, la scuola è investita di un “potere” speciale. Ma la scuola, con la sua epistemologia più lineare, difficilmente riesce a contenere l’irrequietezza cognitiva del plusdotato.
Ne nasce un ping-pong epistemologico: la famiglia chiede comprensione, la scuola chiede conformità.
Il figlio, nel mezzo, diventa il luogo di una lotta di significati, dove “sapere” e “funzionare” non coincidono più.

8.2.4. Le emozioni della conoscenza

Nel plusdotato, conoscere non è mai neutro: è un atto carico di affetto, desiderio, curiosità e rischio.
La famiglia, quindi, non si trova solo davanti a un figlio “intelligente”, ma a un figlio che vive la conoscenza come un’esperienza emotiva intensa.
Questa intensità, se male accolta, faticherà a gestire iper-sensibilità, perfezionismo, senso di inadeguatezza.
Se invece viene riconosciuta, può diventare motore di scoperta e di autenticità.

E qui la famiglia ha un ruolo epistemologico straordinario: può insegnare che sapere non significa dominare, ma abitare il mistero; che conoscere non è solo spiegare, ma anche lasciarsi dominare dalle emozioni della meraviglia.

L’epistemologia quotidiana della famiglia del plusdotato è una forma di conoscenza vissuta, dove emozione e pensiero si intrecciano continuamente. Le sfide che emergono, investimento, dis-sincronia, delega, intensità affettiva sono tentativi di autoregolazione di un sistema complesso che cerca nuove forme di equilibrio.

9. Due livelli che si intrecciano

Accanto all’epistemologia come scienza (quella che riflette in modo esplicito su come si forma e si legittima la conoscenza), esiste una epistemologia vissuta, quotidiana, che opera senza bisogno di concetti o definizioni.

Potremmo dire che:

• la prima è esplicita, la seconda è implicita
• la prima segue delle regole, la seconda le travalica
• la prima è riflessiva, la seconda è operativa
• la prima si insegna, la seconda si abita

Ogni relazione, familiare, educativa, professionale, è sostenuta da una epistemologia implicita: un modo di stabilire che cosa è vero, che cosa conta, chi ha l’autorità di “sapere”.

9.1. Perché è importante riconoscerle

Il problema non è tanto avere epistemologie diverse, quanto non sapere di averle.
Quando non siamo consapevoli dei nostri presupposti cognitivi, li viviamo come “verità”, non come “prospettive”.
È qui che nascono i conflitti tra famiglia e scuola: non perché uno sbagli e l’altro abbia ragione, ma perché ognuno dà per scontato il proprio modo di costruire il sapere.

L’epistemologia quotidiana è quindi una sorta di mappa invisibile, che guida i nostri pensieri, ma che possiamo imparare a rendere visibile e dunque argomentabile,  nel dialogo educativo.

In fondo, potremmo dire che ogni volta che due persone si chiedono “cosa vuol dire capire?” o “perché pensi che siavero?”, stanno facendo epistemologia, anche se non lo sanno.
E nel caso della famiglia e della scuola, questa “epistemologia quotidiana” è la chiave per capire non solo cosa accade, ma come ciascuno interpreta ciò che accade.

L’epistemologia quotidiana è dunque il modo con cui una famiglia interpreta il conoscere, e di conseguenza educa, sostiene, giudica e si giudica.
Nel caso del plusdotato, questa epistemologia viene messa a nudo, stressata, arricchita: la famiglia diventa un piccolo laboratorio di pensiero, dove la conoscenza non è solo trasmissione, ma negoziazione di senso.
E un vero compito della scuola, che comprende e accompagna, è riconoscere questa epistemologia familiare non come un ostacolo, ma come una risorsa: un modo diverso di abitare il sapere.

10. quando al scuola non entra (non può entrare) in scena

Una mia immagine sviluppata altrove è quella della lumachina sulle autostrade della comunicazione.

Considero che la scuola non sia lenta per colpa degli insegnanti; è lenta per struttura epistemica.

È costruita, potremmo dire, su una epistemologia della gradualità, quella della lumachina che procede un passo alla volta, in modo cumulativo, lineare, ordinato.
Questa epistemologia è coerente con il modello novecentesco di conoscenza, sequenziale, disciplinare, misurabile, ma entra in crisi di fronte a un mondo (e a dei bambini) che funzionano per connessioni, salti, analogie, sinestesie.

10.1. La scuola come sistema epistemico chiuso

La scuola è un sistema epistemico con una sua coerenza interna:

• il sapere deve essere sequenziale (prima si impara A, poi B, poi C),
• deve essere verificabile (valutato secondo criteri comuni),
• deve essere stabile (le conoscenze non cambiano da un giorno all’altro).

Questa struttura ha una funzione rassicurante: serve a garantire equità, prevedibilità, continuità.

Retta tanto da un sistema del controllo. Ciò che sfugge ruba tempo, spazio, energie.
Ma la sua solidità si paga con una certa inerzia epistemologica: la difficoltà ad accogliere l’imprevisto, l’originale, il discontinuo, tutto deve entrare bene nelle griglie.

10.2. Il contrasto tra velocità epistemiche

Il plusdotato, e spesso anche la sua famiglia, funzionano invece con una epistemologia della scoperta: rapida, intuitiva, curiosa, disordinata, a volte caotica ma fertile. Procede poi molto a salti. Esce dalla prevedibilità e dal programma prestabilito, controllabile nei suoi processi (algoritmi).
Il bambino salta passaggi, intuisce prima di capire, crea collegamenti non richiesti; e la famiglia, che vive accanto a lui, impara a navigare in questa velocità.

Quando questo movimento incontra la lentezza strutturale della scuola, nasce appunto quel ping-pong epistemologico:

• la scuola chiede di rallentare (“seguire il programma”),
• la famiglia spinge per accelerare (“lasciatelo esplorare!”).
  

10.3. Limiti strutturali

Questi limiti vanno oltre la competenza dei docenti.
Primariamente, non è una questione di buona volontà o formazione: è che la scuola, come istituzione, è ancora fondata su un’epistemologia convergente, mentre la gli sviluppi socio-culturali della società (e dei plus dotati) operano secondo logiche divergenti.
È un attrito di paradigma, non di professionalità.

Molti insegnanti sentono questa tensione, la vivono con disagio, ma non hanno gli strumenti né i margini per cambiare il frame epistemico del sistema in cui lavorano.
La loro azione resta confinata all’interno di una logica che devono applicare.

10.4. Quando la lumachina non è un difetto

Mentre la famiglia e il bambino vivono un film accelerato, pieno di intuizioni, crisi, entusiasmi, sconfinamenti, la scuola rimane ferma sul bordo della scena,
La scuola interpreta ciò che vede con i suoi strumenti: rendimento, disciplina, competenze.
Quello che accade davvero, il dramma dell’identità e dell’emozione, le sfugge.

La metafora della lumachina può però essere preziosa perché non demonizza la lentezza.
La lumachina, dopotutto, porta la casa sulle spalle: è fragile ma resistente, lenta ma continua, determinata nel suo cammino.
E forse il compito della scuola del futuro non è quello di correre ma ritrovare un contatto con la complessità. Perché non facilitare il plus dotato a dare forme argomentative e organizzate delle proprie domande?

11. Un quadro comparativo 

Vediamo come i tre ritmi conoscitivi (quello della scuola, quello della famiglia e quello del giovane) interagiscono (o si disallineano).

Dimensione	Scuola (“lumachina”)	Famiglia (“relazione che apprende”)	Bambino plusdotato (“scoperta intuitiva”)
Tempo	Lineare e uniforme:  lento, cumulativo, controllato	Variabile e affettivo:variabile, affettivamente modulato	Discontinuo e accelerato e a salti
Struttura	Gerarchica: lineare, sequenziale, verificabile	Dialogica: circolare, adattativa, empatica	Caotica ma fertile:analogica, immaginativa, spesso non verbale
Valore guida	Coerenza e ordine	Risonanza	Scoperta
Modalità di apprendimento	Trasmissione	Co-costruzione	Esplorazione
Rischio tipico	Inerzia, rigidità	Fusione	Dispersione, incomprensione, isolamento
Risorsa principale	Stabilità	Empatia	Intuizione

Possiamo dire che la scuola pensa in ordine di capitoli, Il giovane postdatato pensa a salti, mentre a casa il sapere definisce un legame comunitario.

11.1 Il punto critico: la dis-sincronia epistemica

Quando queste tre epistemologie entrano in contatto senza una mediazione, nasce un conflitto invisibile di logiche.
La scuola misura il sapere, la famiglia lo vive, il bambino lo crea.
Senza un linguaggio comune, ciascuno crede che l’altro “non capisca”.
Il problema non è la comprensione, bensì la differenza dei codici epistemici.

La scuola chiede evidenze, la famiglia cerca senso, il bambino produce possibilità.

Quando le difficoltà scolastiche del figlio aumentano, quando le difficoltà scolastiche del figlio si manifestano e magari crescono, la famiglia entra in quella che possiamo definire una zona di nebbia epistemica. Non si tratta solo di ansia o preoccupazione, ma di una vera e propria crisi del sapere condiviso: ciò che è problema scolastico si confonde con ciò che è fragilità personale; ciò che è difficoltà didattica si mescola con disagio emotivo. Le relazioni interne al nucleo familiare, che fino a quel momento avevano permesso una costruzione condivisa di significati e conoscenze, si trovano disallineate. Il bambino rischia di diventare oggetto di interpretazioni più che soggetto di relazione; il sapere affettivo si trasforma in indagine ansiosa e ipercontrollata. 

Il bambino non “rende”, gli insegnanti non capiscono, i genitori non sanno più che cosa credere o come interpretare ciò che accade.
Si confonde ciò che è “problema scolastico” con ciò che è “problema personale”, ciò che è “difficoltà didattica” con ciò che è “fragilità emotiva”.
La casa perde la sua trasparenza: le parole diventano pesanti, ogni gesto quotidiano è avvolto in un dubbio implicito: “Cosa sta succedendo davvero?”

La nebbia, in questo senso, è l’esito visibile della dis-sincronia epistemica tra i sistemi famiglia e scuola: due logiche di conoscenza che non riescono a incontrarsi, lasciando il nucleo domestico in una condizione di sospensione e incertezza. 

Tuttavia, confidiamo. Ogni intervento che permetterà almeno parziali punti di sintonia, sia attraverso il riconoscimento del valore delle epistemologie implicite sia attraverso pratiche comunicative consapevoli, contribuirà a far filtrare di nuovo la luce. Il ritorno della trasparenza tra i sistemi ridona al nucleo familiare la possibilità di abitare il sapere come esperienza condivisa, non più come terreno di conflitto o incomprensione.

ok. tutto ciò mi sembra molto ragionevole. Ma non considera o non integra ciò che il giovane impara e coglie nelle attività extra scolastiche. Sto pensano qui a mi articoli sul sapere detto informale e al suo riconoscimento. 

12. Il sapere informale come risorsa epistemica

 

Quello che il giovane impara fuori dall’aula — hobby, laboratori, programmi online, letture autonome, esperienze artistiche, giochi di ruolo, attività sportive complesse — è apprendimento autentico, spesso più vicino alla sua epistemologia intuitiva e divergente.

Il sapere informale non è un “extra” rispetto alla conoscenza: è una forma di conoscenza che si costruisce in contesti liberi, dove il giovane può esplorare interessi e domande senza vincoli disciplinari, orari o verifiche standard.

• È motivato internamente (curiosità, passione, desiderio di capire).
• È in connessione e interdisciplinare: un problema di programmazione, un romanzo, un’esperienza creativa si intrecciano liberamente.
• È formativo anche sul piano socio-emotivo, perché insegna autonomia, collaborazione, resilienza, gestione del rischio e della frustrazione.

Per il plusdotato, spesso queste esperienze superano in ricchezza e complessità ciò che la scuola offre: accelerano intuizioni, anticipano concetti, creano reti di significato.

12.1. Riconoscere e integrare il sapere informale

Un salto per la scuola sarebbe integrare il sapere informale nei percorsi ufficiali:

• Documentare esperienze extra-scolastiche come crediti o “prove autentiche” di competenza;
• Creare spazi di riflessione e dialogo dove gli studenti raccontano e condividono ciò che hanno imparato fuori dall’aula;
• Progettare percorsi che partono dal sapere informale, valorizzando curiosità e intuizioni già sviluppate, anziché ignorarle;
• Coinvolgere famiglie e mentor esterni per co-costruire mappe di apprendimento personalizzate.

In questo modo, la scuola non resta “fuori scena”: diventa un osservatorio attivo e un facilitatore, collegando il sapere formale con il mondo che il ragazzo abita spontaneamente.

• Il sapere non è più confinato a scuola o a casa; diventa fluido tra sistemi.
• La famiglia e la scuola diventano due nodi di un network più ampio, che include attività extra-scolastiche, comunità online, laboratori, sport e creatività.

Ecco una tabella sintetica che traduce la cornice epistemica integrata del giovane plusdotato, così come emersa dal nostro discorso.

Ambito	Tipo di epistemologia	Modalità del conoscere	Funzione relazionale	Criticità / Rischi	Punti di integrazione possibili
Famiglia	Epistemologia affettiva	Conoscere come atto relazionale	Sostiene, rispecchia, accoglie l’identità conoscitiva del figlio	Sovraccarico emotivo, “nebbia” quando il sistema scolastico disfunziona	Dialogo riflessivo con la scuola; riconoscimento del valore dell’esperienza familiare nella crescita cognitiva
Scuola	Epistemologia lineare e normativo-valutativa (“la lumachina”)	Conoscere come apprendimento programmato	Organizza e misura l’apprendimento secondo standard	Lentezza sistemica; difficoltà ad accogliere forme divergenti di conoscenza	Apertura alla co-costruzione; riconoscimento del sapere informale e dell’intuizione
Plusdotato	Epistemologia intuitiva ed esplorativa	Conoscere è esplorare, collegare, rischiare	Porta movimento, entropia, domanda, innovazione	Dis-sincronia con i tempi e le regole dei sistemi familiari e scolastici	Mediazione educativa e affettiva; spazi di autonomia e progettualità condivisa
Attività extra-scolastiche	Epistemologia esperienziale (sapere informale)	Conoscere è fare esperienza diretta	Amplia il campo delle connessioni cognitive ed emotive	Rischio di frammentazione o disallineamento con il sapere formale	Integrazione curricolare del sapere informale; riconoscimento delle competenze “non scolastiche”
Sistema integrato	Epistemologia relazionale dell’apprendimento	Conoscere come processo intersistemico	Genera circolazione di senso e coerenza esperienziale	Dis-sincronia epistemica (assenza di dialogo fra sistemi)	Coordinamento scuola-famiglia; alleanza educativa riflessiva

Salti

1. Accumulazione, nozionismo procedure e strutture

Il giovane plusdotato raccoglie, nozioni, stimoli, oggetti, come se volesse abbracciare il mondo intero. Ma a un certo punto, questa dispersione cognitiva chiede un principio ordinatore. A questo proposito si potrà vedere il mio articolo sul disordine e l’ordine.

Ebbene è utile e necessario oltrepassare l’accumulazione disordinata per raggiungere livelli di organizzazione (ordine).

È in quel momento che si apre il passaggio dai saperi dichiarativi (il sapere “che cosa”) ai saperi procedurali (il sapere “come”) e poi ai saperi strutturali (il sapere “perché” e “in che relazione”).

2. Il piccolo zoologo e le forme della struttura

Con un giovane “piccolo zoologo” di seconda classe primaria ci siamo trovati a gestire un materiale apparentemente semplice: un mazzo di immagini di animali; la mucca, l’elefante, la tigre, il cane, la mosca, la biscia, l’ornitorinco, e molti altri.
Ogni immagine doveva essere accompagnata da una breve descrizione: nome, luogo d’origine, dimensione, alimentazione, peso.
Fin qui, nulla di straordinario: un lavoro di osservazione, di raccolta di dati, di costruzione di piccole schede informative.

Ma presto è emersa una domanda: come organizziamo tutto questo?
Là dove un altro avrebbe forse scelto un criterio unico, animali domestici e selvatici, oppure erbivori e carnivori, o ancora animali della fattoria, oppure secondo il colore o l’origine geografica, o la pericolosità, il bambino si è mosso diversamente.
Ha proposto, come primo gesto, la classificazione zoologica più canonica: vertebrati e invertebrati, poi mammiferi, pesci, uccelli, anfibi, rettili.

Era la nostra prima messa in ordine, quella che poggia sulla logica dicotomica e gerarchica. la struttura bipolare, in cui ogni scelta è un “o questo o quello”.
Un pensiero limpido, scientifico, ma forse ancora rigido.

Successivamente abbiamo elaborato delle schede comparative: in cosa i mammiferi si distinguono dai pesci? Che cosa accomuna un uccello a un rettile?
Qui la conoscenza ha cominciato a muoversi sulla superficie, a distribuire le relazioni non più in verticale, ma in una struttura campale: ogni categoria si definiva non solo per ciò che è, ma per ciò che la mette in relazione con un’altra. Una combinatoria fra le analogie e le differenze di tutte le categorie.
Lo spazio cognitivo diventava bidimensionale, come una tabella a doppia entrata dove le informazioni si incrociano, dialogano, si contaminano.

Infine, è nato spontaneamente il reticolo: una grande mappa in cui gli animali erano legati da più fili contemporaneamente.

L’ornitorinco, per esempio, diventava un nodo complesso, connesso ai mammiferi ma anche agli animali ovipari, agli animali acquatici, e perfino ai “bizzarri”.
Qui la conoscenza non è più organizzata da una regola unica, ma da una rete di connessioni mobili: la struttura reticolare, tipica del pensiero divergente e associativo, capace di sostenere la complessità senza ridurla.

2.1 Quel giorno, in realtà, non abbiamo solo parlato di zoologia.

Abbiamo messo in scena il movimento stesso del pensiero: dal campo indifferenziato dell’esperienza alla gerarchia, dalla gerarchia alla rete.
Un passaggio che, nei bambini plusdotati, non è solo un esercizio cognitivo ma una vera e propria forma di auto-organizzazione mentale, il loro modo di “dare mondo” al mondo.

È una bellissima transizione concettuale, da un gesto quasi impulsivo e caotico (l’accumulo) verso una forma di organizzazione intenzionale del sapere.
Quello che stiamo toccando, a mio avviso, è un punto cruciale nel percorso evolutivo e cognitivo del soggetto plusdotato: il passaggio dalla curiosità dispersiva al pensiero strutturante.

Questo movimento dal disordine all’ordine non è repressione del caos, ma trasformazione del disordine in campo creativo organizzato, qualcosa che dialoga benissimo con il tuo tema del “disordine e l’ordine” e con l’idea di epistemologia differenziale della plusdotazione.

Diventa allora necessario oltrepassare la fase dell’accumulo per accedere a livelli più maturi di organizzazione. In questa transizione si manifesta il passaggio dai saperi dichiarativi (il sapere “che cosa”) ai saperi procedurali (il sapere “come”), fino ai saperi strutturali (il sapere “perché” e “in che relazione”). L’intelligenza plusdotata, per sua natura, tende a collegare, a stabilire rapporti, a costruire mappe: ma solo attraverso un lavoro di sintesi e di riflessione può trasformare la moltitudine dei contenuti in strutture di senso.

Il disordine, allora, non è semplicemente da correggere: è un campo potenziale che chiede di essere attraversato e trasformato. Il momento dell’organizzazione rappresenta una svolta epistemica: da una conoscenza accumulativa e centrifuga a una conoscenza integrativa e reticolare, capace di dare forma ai propri percorsi cognitivi. In questo senso, il passaggio dal disordine all’ordine coincide con la nascita di una coscienza strutturante del sapere, ossia con la possibilità di pensare il pensiero e di organizzarlo come sistema.

3. Procedure e strutture

In Piaget la distinzione tra procedure e strutture è centrale, anche se talvolta espressa in termini diversi:

Le procedure corrispondono ai processi operativi che il bambino mette in atto per risolvere problemi: azioni cognitive, sequenze logiche, schemi di manipolazione mentale. Sono dinamiche, si applicano a situazioni concrete e permettono di costruire progressivamente la conoscenza.

Le strutture corrispondono alle organizzazioni cognitive stabili che emergono dall’interiorizzazione e dalla coordinazione delle procedure. Sono organismi di senso: insiemi coerenti di schemi che rendono possibile affrontare nuove situazioni in modo flessibile e generalizzabile.

In questo senso, il passaggio dal disordine all’ordine che osserviamo nei giovani plusdotati risuona con Piaget: l’accumulazione caotica di informazioni (fase esplorativa, quasi sensomotoria sul piano cognitivo) può essere vista come fase procedurale, mentre l’organizzazione reticolare e strutturata del sapere corrisponde alla formazione di strutture operative complesse, capaci di dare coerenza e significato ai dati raccolti.

Nei capitoli precedenti abbiamo spesso ragionato sulle modalità di funzionamento, sulla differenza tra processi sequenziali e visivi, intuitivi gestaltici, sotto una logica procedurale.
Abbiamo spesso distinto tra modalità di funzionamento sequenziali e modalità visivo-intuitive o gestaltiche, mettendo in luce come queste si strutturino in contesti procedurali.

• I processi sequenziali seguono una logica temporale e lineare: passo dopo passo, permettono di organizzare informazioni, costruire procedure e pianificare azioni in modo ordinato. Sono fondamentali per tradurre l’accumulo disordinato in strutture operative coerenti.
• I processi visivi, intuitivi o gestaltici invece percepiscono relazioni, pattern e configurazioni globali in modo immediato, quasi istintivo. Questi processi favoriscono l’integrazione di conoscenze e la costruzione di mappe concettuali, permettendo di vedere il tutto prima dei singoli dettagli.

All’interno di una logica procedurale, entrambe le modalità non sono alternative, ma complementari: i processi sequenziali forniscono rigore e precisione, mentre quelli gestaltici forniscono visione e coerenza. La sfida, nel percorso del giovane plusdotato, è proprio integrare queste modalità: trasformare la curiosità e l’accumulo in strutture procedurali che siano al contempo flessibili e comprensive, capaci cioè di abbracciare sia il dettaglio che la configurazione globale.

Ora vorrei entrare negli aspetti strutturali.

4. Sapersi districare: organizzare le conoscenze

L’esperienza svolta con il “piccolo zoologo” permette di illustrare alcune differenze tra varie organizzazioni della conoscenza

Propongo pertanto una tabella comparativa. Rendiamo visibile la differenza di funzionamento – del plusdotato e quello “normativo” (cioè abituale richiesta scuola) – come differenza di struttura conoscitiva, non solo di prestazione.

Notasi: non è che una è meglio dell’altra. Ciò che è meglio è sapersi districare.

4.1 Due tabelle

Propongo due tabelle che pur partendo dallo stesso terreno (epistemologia e funzionamento psicologico nella plusdotazione) si collocano su due piani differenti: uno descrittivo–strutturale, l’altro dinamico–generativo.

4.1.1 Epistemologia e funzionamento psicologico – prospettiva comparativa (Differenze di struttura conoscitiva tra funzionamento normativo e plusdotato).

L’obiettivo è mettere a confronto due forme epistemiche:

• quella “normativa”, richiesta dal sistema scolastico (sequenziale, cumulativa, lineare),
• e quella “plusdotata”, più intuitiva, gestaltica, discontinua, centrata sulla totalità e sull’emergenza del significato.

È retta dalla domanda: “Qual è la natura epistemica del pensiero plusdotato rispetto a quella del pensiero normativo?”

In altre parole, con questa tabella cerco di descrivere il “modo di funzionare” del pensiero plusdotato, come se fosse un diverso tipo di architettura mentale.
È dunque una tabella comparativa di tipo statico–strutturale: mostra come le due modalità di conoscenza differiscono, ma non come si evolvono.

Dimensione	Funzionamento “normativo” (scuola)	Funzionamento plusdotato	Implicazione epistemologica
Struttura cognitiva	Lineare, sequenziale, orientata al risultato	Reticolare, associativa, aperta al processo	Conoscenza come costruzione graduale vs come intuizione globale
Epistemologia implicita	Empirico-deduttiva: validazione per conferma e regola	Intuitivo-ricostruttiva: validazione per coerenza interna e insight	Modello “apprendere per prove” vs “apprendere per visione”
Processo attentivo	Direzionato, focalizzato, selettivo	Fluttuante, multipolare, iperreattivo a stimoli interni	Conoscenza come focalizzazione vs come campo percettivo esteso
Gestione dell’ambiguità	Bassa tolleranza: preferenza per chiarezza e regole	Alta tolleranza: attrazione per la complessità e il paradosso	Epistemologia della certezza vs epistemologia della possibilità
Motivazione conoscitiva	Esterna, orientata alla prestazione e al riconoscimento	Intrinseca, esplorativa, autotelica	Sapere come adattamento vs sapere come senso
Rapporto con l’autorità cognitiva	Accettazione gerarchica	Revisione critica, bisogno di coerenza logica e autenticità	Conoscenza come trasmissione vs come dialogo
Funzionamento emotivo-cognitivo	Separazione tra emozione e ragione	Integrazione, risonanza affettiva nella cognizione	Conoscenza come processo freddo vs come esperienza vissuta
Temporalità del pensiero	Sincronizzata con il ritmo esterno (scuola, compiti)	Asincrona: accelerata o divergente	Tempo lineare vs tempo interno del pensare
Autoregolazione e apprendimento	Dipendente da feedback esterno	Autoregolata, ma vulnerabile all’incongruenza ambientale	Sapere come risposta vs sapere come autoregolazione
Visione del mondo	Oggettiva, categoriale, stabile	Relazionale, processuale, in continua ridefinizione	Epistemologia del dato vs epistemologia del divenire

Entriamo ora nel cuore del funzionamento epistemico dei plusdotati come forma di conoscenza non lineare ma generativa.

Il pensiero a salti, la modalità gestaltica, l’accumulo entropico di nozioni, la divergenza tra input e output, sono esattamente gli indicatori di una diversa “architettura cognitiva”.

4.1.2 Epistemologia e funzionamento psicologico – prospettiva generativa (Dal funzionamento emergente alla conoscenza generativa).

Ora spostiamo l’accento, dal “confronto” fra modalità, alla dinamica interna del pensiero plusdotato.
Non più “come è diverso”, ma “come si muove, cresce, genera significato”.

Qui l’interesse è per la non linearità:

• l’intuizione che precede la logica,
• la visione d’insieme che precede l’analisi,
• il sapere che emerge da sé, per auto-organizzazione (epistemologia dell’emergenza).

La domanda che la regge è la seguente: “Come si sviluppa e si struttura dall’interno il pensiero plusdotato?”

È quindi una tabella dinamico-processuale, che descrive la morfogenesi del pensiero plusdotato:
dal campo sensoriale (esperienza caotica e sensoriale → alla rete (organizzazione e connessione) → fino alla forma più matura, riflessiva e generativa.

Dimensione	Funzionamento “normativo” (abituale scolastico)	Funzionamento plusdotato	Lettura epistemologica
Forma del pensiero	Sequenziale, analitica, passo per passo	A salti, globale, intuitivo, gestaltico	Dal procedere al vedere: conoscenza come insight più che come processo lineare
Struttura cognitiva	Ordinata, progressiva, cumulativa	Reticolare, discontinua, associativa	Pensiero additivo vs pensiero emergente
Canali percettivi prevalenti	Uditivo-verbale, sintattico, dipendente dal linguaggio	Visivo-analogico, immaginativo, sintetico	Conoscenza come decodifica sequenziale vs come configurazione percettiva
Gestione delle informazioni	Archiviazione categoriale e gerarchica	Accumulo massivo e apparentemente disordinato (“magazziniere cognitivo”)	Entropia informativa come condizione del salto creativo
Organizzazione concettuale	Logica, ordinata per categorie	Caotica, non lineare, basata su risonanze e connessioni multiple	Dal principio di non contraddizione al principio di coesistenza
Processo attentivo	Focalizzato, selettivo, controllato	Diffuso, fluttuante, multi-focale	Conoscenza come riduzione dell’ambiguità vs come ampliamento del campo percettivo
Elaborazione dell’input	Lenta, modulata, mediata da linguaggio	Rapida, intuitiva, sovraccarica	Asimmetria input-output: comprensione immediata, espressione rallentata
Output informativo	Esplicito, verbale, conforme alle richieste	Sintetico, ellittico, disallineato rispetto al codice scolastico	Epistemologia della comunicabilità vs epistemologia della densità
Dimensione progettuale	Limitata al compito assegnato	Auto-generativa, visionaria, divergente	Conoscenza come risposta vs come creazione
Gestione dell’entropia	Ordine come valore cognitivo	Entropia come condizione generativa	Dalla riduzione della complessità alla sua abitazione
Tempo cognitivo	Sincronizzato al contesto	Asincrono, accelerato o dilatato	Tempo lineare vs tempo fenomenologico del pensare
Motivazione epistemica	Esterna, performativa	Intrinseca, esplorativa, autotelica	Sapere per riuscire vs sapere per comprendere
Ruolo dell’errore	Da evitare, indice di fallimento	Da integrare, elemento trasformativo	Epistemologia della correttezza vs epistemologia del processo
Relazione affettiva con il sapere	Distaccata, regolata dal compito	Coinvolta, risonante, affettivo-cognitiva	Conoscenza come controllo vs come esperienza vissuta

5. La forma come espressione dell’epistemologia

Il plusdotato tende spontaneamente verso forme non lineari: perché la sua esperienza cognitiva non è ancora incanalata nel linguaggio normativo del controllo, ma si muove nel territorio della emergenza di senso.
L’educazione, allora, non deve imporre una forma “superiore”, ma insegnare a transitare tra le forme, a sentire quando il pensiero richiede una figura diversa.

Quando osserviamo il modo in cui ciascuno di noi struttura la conoscenza, ci accorgiamo che non esiste un solo “modo corretto” di organizzare ciò che sappiamo, ma piuttosto molteplici percorsi possibili, ciascuno coerente con una particolare epistemologia. La forma stessa che diamo alle nozioni – come le categorizziamo, le colleghiamo, le gerarchizziamo o le reticoliamo – riflette non solo ciò che sappiamo, ma il modo stesso in cui intendiamo il conoscere.

In questo senso, le forme epistemiche non sono meri strumenti di rappresentazione, ma veri e propri indicatori del funzionamento cognitivo e dell’orientamento conoscitivo dell’individuo. Alcune strutture privilegiano la linearità e la sequenzialità, altre la polarità e il contrasto; altre ancora cercano reti di connessioni complesse, intrecciando relazioni che sfuggono a una gerarchia rigida.

Possiamo distinguere quattro forme epistemiche principali. 

• La struttura bipolare privilegia contrasti netti e opposizioni, evidenziando differenze chiare e relazioni di polarità tra concetti. 
• La struttura circolare valorizza cicli, ritorni e continuità, mostrando come i concetti si influenzino reciprocamente lungo percorsi ricorrenti. 
• La struttura campale si apre su un’ampia superficie di esplorazione, dove le conoscenze convivono e si dispiegano senza una gerarchia rigida, creando un campo di relazioni potenziali. 
• Infine, la struttura reticolare intreccia nodi e connessioni complesse, mostrando una rete di significati interdipendenti in cui ogni elemento può influenzare molti altri.

Riconoscere queste differenze non significa solo classificare il sapere, ma comprendere come la mente costruisce, integra e riorganizza la conoscenza. Ogni forma epistemica offre una prospettiva unica sul mondo e sul pensiero, rivelando la ricchezza dei percorsi attraverso cui apprendiamo, interpretiamo e innoviamo. 

Riconoscere queste differenze non significa solo classificare il sapere, ma aprire uno spazio di riflessione sul come il pensiero prende forma e sul come la mente esplora, collega e interpreta il mondo. È un invito a considerare la conoscenza non solo come accumulo di dati, ma come tessitura viva di prospettive, percorsi e potenzialità, ciascuna con la propria logica interna e il proprio ritmo di sviluppo.

La forma stessa della rappresentazione è un atto epistemologico.
Ogni struttura che scegliamo per rappresentare il funzionamento mentale implica già un certo modo di concepire la conoscenza.

5.1. Forma bipolare → epistemologia del controllo

È la rappresentazione “classica”: due colonne, categorie contrapposte, ordine e simmetria.

La struttura risulta comparativa, dicotomica, ordinata.

Una implicazione epistemologica ci conduce a dire che la conoscenza è misurabile per differenza, si fonda su un principio di distinzione chiara (A ≠ B).

È la forma della scuola, della griglia diagnostica, del pensiero classificatorio.

Funziona bene per descrivere ma tende a fissare.
Rappresenta la mente normativa, o il “paradigma del controllo”.

5.2. Forma circolare → epistemologia della mediazione

Qui la differenza non è oppositiva, ma dialogica. La struttura è relazionale, continua, dinamica.

L’implicazione epistemologica connessa è che la conoscenza è movimento, non separazione.

È la forma del campo di interazione e del pensiero complesso (Morin, Varela).

5.3. Forma a campo (gestaltica) → epistemologia dell’emergenza

È la più fedele al funzionamento del plusdotato.

Ha una struttura asimmetrica, auto-organizzante, non tanto reticolare quanto rizomatica

I concetti non stanno “uno di fronte all’altro” ma si attivano per risonanza.

Mostra nodi centrali (entropia, intuizione, risonanza affettiva, progetto) da cui partono linee che collegano campi concettuali.

Ogni nodo può essere centro, a seconda del punto d’ingresso: non esiste un “inizio” né una “fine”.
È la forma del pensiero emergente, intuitivo, auto-referenziale nel senso di autopoietico.

5.4. Forma reticolare → epistemologia come integrazione

La struttura reticolare e quella a campo sono concettualmente affini, ma si distinguono in modo importante sul piano epistemologico e dinamico.

Ecco come possiamo distinguerle con precisione.

Struttura reticolare

Principio organizzativo: connessione ordinata.
Le relazioni tra elementi sono molteplici, ma seguono una logica di rete coerente (ogni nodo è connesso a più altri, ma secondo pattern riconoscibili o funzionali).

Epistemologia sottesa: una conoscenza sistemica, complessa ma ancora leggibile.
È l’immagine del pensiero interconnesso, analitico-sintetico, tipico del soggetto plusdotato che ordina il caos attraverso mappe interne.

Il pensiero associativo è integrativo e strutturante. Richiede una plasticità cognitiva alta. Ricerca di coerenze tra domini apparentemente lontani.

Immagine metaforica: una rete neurale, un ecosistema con nodi funzionali.

Esito cognitivo: strutturazione di iperconnessioni ordinate → equilibrio tra controllo ed emergenza.

Struttura a campo (gestaltica)

Principio organizzativo: forma globale e tensioni.
Gli elementi non sono organizzati in una rete di relazioni stabili, ma si definiscono reciprocamente in funzione del tutto.

Epistemologia sottesa: conoscenza come emergenza di configurazioni e forme di senso più che come sistema di relazioni.

Processualità: pensiero intuitivo e sintetico.

Salti di significato (insight).

Meno orientamento al controllo.

Se una struttura di campo risulta essere una totalità emergente, ricca di elementi e di salti ripetuti fra essi, la struttura reticolare in questo campo e in questi salti vuole e barra o deve trovare un ordine complessivo e connettivo, al fine di potere condurre a delle organizzazioni categoriali.

La differenza tra struttura a campo e struttura reticolare può sembrare sottile a prima vista (entrambe sono non-lineari, non gerarchiche), ma in realtà tocca il cuore del modo in cui emerge il senso. Ti spiego con calma:

Nella struttura a campo (gestaltica) il tutto precede le parti. Non è presente un elemento regolatore.
Non c’è un ordine dato, ma un equilibrio dinamico di forze.

Non è presente un elemento regolatore
Le forme si generano spontaneamente, si trasformano, si ricompongono.

Epistemologia: conoscenza come emergenza → il soggetto “vede” la forma prima di poterla analizzare.
È una comprensione intuitiva, olistica.

Nella struttura reticolare il senso si costruisce attraverso connessioni tra nodi.
Ogni elemento resta distinto, ma in relazione con molti altri.

La rappresentazione può essere vista come una rete ordinata, leggibile, con linee e nodi .

Le relazioni non sono casuali ma rispondono a logiche di organizzazione interna.

Epistemologia: conoscenza come integrazione → il soggetto connette, struttura, costruisce mappe concettuali.
È una comprensione sistemica o metacognitiva. I significato si costruisce attraverso connessioni.

Aspetto	Struttura a Campo	Struttura Reticolare
Tipo di ordine	emergente, fluido	ordinato, connettivo
Ruolo del soggetto	immerso nel campo	costruttore di connessioni
Forma del sapere	intuitiva, gestaltica	sistemica, relazionale
Temporalità	sincronia (tutto insieme)	diacronia (unione progressiva)
Metafora	campo magnetico	rete neurale

5.5 Indovinello

La struttura a campo è l’immagine più fedele della plusdotazione

Perché rappresenta la simultaneità del pensiero.
Il plusdotato non procede per addizione o concatenazione logica, ma per emersione di configurazioni di senso: le idee si formano come campi di tensione che improvvisamente “appaiono” come interi.

• Perché accoglie l’entropia come principio generativo.
  L’apparente disordine, il sovraccarico cognitivo, l’accumulo non strutturato di nozioni, tutto ciò trova nel campo la sua forma naturale: una complessità che cerca di auto-organizzarsi.
• Perché oltretutto è inclusiva dell’affettivo. Nel campo, le forze cognitive ed emotive sono inseparabili.
  È una forma che sente e pensa insieme, dove la conoscenza non è solo mentale ma esperienziale, risonante.
• Perché non ha un centro fisso. L’attenzione del plusdotato si muove per attrazioni momentanee, per risonanze; non esiste un percorso obbligato.
  Il sapere emerge da dove “succede qualcosa”.
• Perché è epistemologicamente fertile. Nel campo, la conoscenza non è data, ma si genera — come un fenomeno emergente, non replicabile, situato.
  È l’epistemologia della creazione di senso, non della riproduzione del sapere.

È molto bello, perché in fondo:

• la struttura bipolare analizza,
• la circolare armonizza,
• la reticolare connette,
• ma solo la gestaltica vive.

Ed è lì che il plusdotato si riconosce: non nel sapere ordinato, ma nel senso che emerge, nella tensione tra forma e caos.

6. Passare da una all’altra forma

Nell’educazione della plusdotazione dobbiamo (metto un imperativo) condurre il plusdotato dalla struttura a campo a quella reticolare, ma pure a gestire le strutture bipolari e circolari. 

Diciamo che è una pedagogia per la plus dotazione non deve mirare a normalizzare il campo, ma a renderlo abitabile, trasformando l’intuizione caotica in organizzazione reticolare, e poi in capacità di transitare tra le varie strutture cognitive.

Tavola pedagogica per la formazione morfologica del pensiero plusdotato

Livello epistemico	Descrizione del funzionamento	Obiettivo formativo / clinico	Strategie educative e strumenti	Indicatori di crescita
1. Struttura a Campo (Gestaltica)	Pensiero emergente, percettivo, non lineare; salti associativi, simultaneità di significati.	Riconoscere la forma nel caos; favorire la consapevolezza del proprio modo di pensare.	– Tecniche di esplorazione aperta (brainstorming, mappe libere, diario metacognitivo)  – Osservazione del proprio “campo mentale”  – Lavori visivo-intuitivi	Capacità di descrivere il proprio processo mentale; inizio di verbalizzazione delle connessioni.
2. Struttura Reticolare (Organizzativa)	Emergere di nodi concettuali e connessioni stabili; pensiero sistemico.	Favorire la costruzione di modelli e reti coerenti senza ridurre la complessità.	– Mappe concettuali  – Categorie flessibili  – Connessioni interdisciplinari  – Progetti di sintesi	Passaggio da connessioni intuitive a strutture logiche; autoregolazione cognitiva.
3. Struttura Bipolare (Dialettica)	Riconoscimento dei contrasti e delle tensioni interne; elaborazione riflessiva.	Sostenere la gestione dei conflitti interni e cognitivi (intuizione vs metodo, velocità vs profondità).	– Analisi di dilemmi  – Discussioni socratiche  – Laboratori di argomentazione  – Supervisione clinica o tutor metacognitivo	Capacità di sostenere la tensione senza semplificare; emergenza di pensiero critico.
4. Struttura Circolare (Integrativa)	Sintesi tra complessità e ordine; pensiero autoriflessivo, autoconsapevole.	Promuovere la metacognizione epistemica e la padronanza dei propri stili di pensiero.	– Riflessione metacognitiva  – Autoanalisi dei processi cognitivi  – Diario epistemologico  – Supervisione riflessiva	Capacità di integrare diverse modalità cognitive; pensiero coeso e generativo.

L’educazione del plusdotato è un passaggio di forma:
dal vivere nel campo → al pensare in rete → al comprendere nei poli → al riflettere nel cerchio.

7. ritorno al piccolo zoologo

Quel giorno, in realtà, non abbiamo solo parlato di zoologia.

Abbiamo messo in scena il movimento stesso del pensiero: dal campo indifferenziato dell’esperienza alla gerarchia, dalla gerarchia alla rete.
Un passaggio che, nei bambini plusdotati, non è solo un esercizio cognitivo ma una vera e propria forma di auto-organizzazione mentale, il loro modo di “dare mondo” al mondo.

Ecco le varie forme-strutture.

1. Accumulo

L’insieme delle schede realizzate. 
Accumulo e disseminazione. Abbiamo un insieme di informazioni, concetti o dati, senza gerarchia lineare o sequenziale.

Possono essere disposte come elenco o in maniera sparsa.

Occasionalmente mettono in relazione i vari elementi. Rischia di diventare solo un mucchio di dati.

2. Struttura bipolare (o gerarchico-lineare)

Forma logica: “O questo o quello”.
Modello grafico: un albero, una piramide, diagramma di Venn

Esempio nel lavoro con il bambino:

Animali → Vertebrati / Invertebrati

Vertebrati → Mammiferi / Uccelli / Rettili / Anfibi / Pesci

Schemi

3. Struttura campale (o relazionale-situata)

Forma logica: “Questo in relazione a quello”.
Modello grafico: una matrice o tabella a doppia entrata. Si evidenziano delle relazioni trasversali.

Schema sintetico:

Come leggerla.

• Non ci sono righe né colonne, ma zone di densità concettuale.
• I nodi (animali) sono vicini quando condividono un tratto di senso, come “predatori”, “intelligenza”, “lentezza”.
• Gli assi non sono fissi (non c’è un ordine cartesiano), ma campi semantici fluttuanti.
• Il significato nasce dalla posizione reciproca, non dall’appartenenza a una categoria predefinita.

La conoscenza si dispone come un paesaggio, non come una tabella: si possono attraversare le connessioni come percorsi, e l’occhio si muove tra zone di significato.
È questo il cuore della struttura campale: una forma visiva e relazionale di pensiero.

Se la tabella è più “aritmetica”, la campale è più “topografica”. La campale è pensata per rappresentare il campo conoscitivo e le interconnessioni, mentre la tabella serve a leggere valori e confronti precisi.

4. Struttura reticolare (o sistemico-combinatoria)

Forma logica: “Questo è connesso a quello (in più modi)”.
Modello grafico: rete di nodi e legami multipli.
Esempio nel lavoro con il bambino:
L’ornitorinco → collegato ai mammiferi, agli ovipari, agli acquatici, ai “rari”.

Struttura reticolare – Modello a stella delle cinque classi animali

Al centro si colloca il campo conoscitivo, cioè l’insieme delle proprietà condivise che attraversano le categorie: viventi, respirano, si nutrono, si riproducono, si adattano.

Logica delle connessioni

Ogni punta è connessa alle altre quattro, formando un reticolo di relazioni reciproche.

Le linee interne rappresentano analogie o transizioni (es.:

Pesci ↔ Anfibi: passaggio tra ambiente acquatico e terrestre;

Rettili ↔ Uccelli: continuità evolutiva;

Mammiferi ↔ Pesci: presenza di forme acquatiche come la balena;

Uccelli ↔ Mammiferi: cura parentale, sangue caldo, mobilità complessa).

Le intersezioni interne possono essere viste come zone di ibridazione cognitiva, dove emergono gli “ornitorinchi” della conoscenza — le eccezioni, le forme liminali che sfidano la classificazione rigida.

Lettura epistemologica

La stella rappresenta la totalità dinamica del sapere: nessuna categoria domina, ognuna è nodo e punto di partenza possibile.

È una mappa non lineare, polifonica, in cui il pensiero si muove in modo combinatorio: dal mammifero si può andare al rettile passando per l’anfibio, o tornare al pesce, senza perdere coerenza.

Il bambino che lavora in questa modalità non classifica più, ma connetta: il suo pensiero non è più tassonomico, ma sistemico.

Con le immagini possiamo mostrare il passaggio dal dato all’organizzazione, e da lì alla strutturazione cognitiva del sapere: l’evoluzione dal semplice possesso di informazioni alla costruzione di una mappa concettuale del mondo.

Ecco come le strutture emergono spontaneamente dal processo stesso:

Fase 1 – La raccolta: il materiale è ancora “campale”, nel senso percettivo e globale del termine — un campo di stimoli, ricco ma indifferenziato. Il bambino si muove dentro un insieme vivo, non ancora ordinato.

Fase 2 – La categorizzazione: nel momento in cui introduce la classificazione zoologica (vertebrati, mammiferi, ecc.), compare la struttura bipolare, la logica dicotomica della tassonomia scientifica. È un pensiero “da manuale”, lineare, che serve come primo asse organizzativo.

Fase 3 – Le tabelle comparative: la struttura campale si riattiva, ma ora in chiave riflessiva. Il bambino può osservare le relazioni “in superficie”, su più dimensioni (terra/acqua/cielo; erbivori/carnivori, ecc.), e inizia a percepire la simultaneità delle connessioni.

Fase 4 – Lo schema reticolare: qui il pensiero si apre al modello reticolare, dove ogni elemento è nodo di più relazioni. Non esiste più un solo punto d’ingresso alla conoscenza: ogni animale può essere legato a un altro per criteri diversi (alimentazione, habitat, morfologia, affettività, ecc.). È il momento in cui la conoscenza diventa dinamica, e la rappresentazione assume un valore quasi sistemico.

Questo piccolo laboratorio di zoologia infantile, quindi, illustra benissimo un percorso ambito: condurre il plusdotato dalla struttura a campo a quella reticolare, passando attraverso la gestione delle strutture bipolari e circolari.

Per finire: Neurodiversi, entropia e omeostasi nei sistemi scolastici e familiari. 

1. Premessa

Come scrivevamo nella premessa del presente volume ogni sistema vivente tende a mantenere un proprio equilibrio interno che gli consente di preservare coerenza e continuità. Tuttavia, questa stabilità non è mai statica: l’interazione con l’ambiente introduce variabili di entropia, cioè elementi di disordine, cambiamento, complessità o novità che il sistema deve continuamente integrare e rielaborare. Per maggior entropia consideriamo l’aumento di comunicazione, domande, affermazioni, obiezioni, eccetera.

Nel campo educativo e familiare, questa tensione tra ordine e disordine si manifesta in modo evidente: l’istituzione scolastica e il nucleo familiare sono sistemi aperti, attraversati da flussi di significati, affetti, linguaggi, valori. Ogni soggetto che entra in relazione porta con sé una quota di energia trasformativa che può destabilizzare o rigenerare le strutture esistenti.

2. Entropia e omeostasi nei sistemi scolastici

La scuola tende a garantire la propria omeostasi attraverso norme, rituali, curricoli, procedure valutative. Questi dispositivi producono un ordine simbolico che permette di governare la complessità.
Tuttavia, l’introduzione di soggetti neurodiversi o plusdotati introduce livelli più alti di entropia cognitiva e relazionale: il loro pensiero divergente, la rapidità dei processi, la sensibilità emotiva o percettiva mettono in crisi l’assetto omeostatico della scuola.

Il sistema reagisce spesso con strategie di difesa omeostatica:

• rigidità normativa (“le regole valgono per tutti”);
• etichettamento e categorizzazione;
• tentativi di riportare la differenza entro forme prevedibili o misurabili.
•  

In tal senso, la scuola tende a ridurre l’entropia piuttosto che a trasformarla in apprendimento sistemico, perdendo occasioni di rinnovamento epistemologico.

3. Entropia e omeostasi nei sistemi familiari

Nel sistema familiare, l’omeostasi si fonda sull’identità relazionale e sui ruoli. Anche qui, l’arrivo o la presenza di un figlio neurodiverso o plusdotato genera una perturbazione del campo familiare: emergono nuove dinamiche affettive, ridefinizioni di ruoli, talvolta anche sensi di colpa o sentimenti di inadeguatezza.

La famiglia può reagire in due direzioni:

• verso la chiusura omeostatica, difendendo la propria coerenza attraverso controllo, iperprotezione o negazione della differenza;
• verso un’apertura evolutiva, trasformando l’entropia in una risorsa simbolica, rinegoziando significati, funzioni e confini.

La famiglia che riesce a integrare l’entropia diventa un sistema più flessibile e resiliente, capace di sostenere la crescita soggettiva di tutti i membri.

4. Neurodiversi come vettori di entropia e regolazione

I soggetti neurodiversi (in senso ampio: plusdotati, autistici, ADHD, ecc.) introducono nel sistema una maggiore variabilità: nuove modalità di percepire, sentire e conoscere.
Non si tratta sempre e solo di una forma di “disordine”, ma pure di un’altra organizzazione del senso.

La sfida per i sistemi educativi e familiari è trasformare questa entropia in conoscenza, passando:

• dalla logica della compensazione a quella dell’integrazione,
• dalla normalizzazione alla pluralità epistemica,
• dal controllo alla co-costruzione di significati.

5. Happy End

Entropia e omeostasi non sono poli opposti, ma dinamiche complementari.
Ogni sistema vitale, scuola o famiglia, ha bisogno di mantenere una certa coerenza per esistere, ma anche di lasciarsi attraversare da forze disordinanti per evolvere.
La presenza dei soggetti neurodiversi rivela questa dialettica: essi portano la differenza come evento epistemico, che interroga le categorie di normalità, sapere e relazione.

Accogliere l’entropia significa riconoscere la differenza come forma di conoscenza.
Solo così la scuola e la famiglia diventano sistemi viventi, aperti e riflessivi, capaci di apprendere da ciò che le destabilizza.